طبيعة بحوث تكنولوجيا التعليم – المسارات الحالي والمستقبلية 1998

تم عرض هذه الورقة لأول مرة في المؤتمر العلمي السادس لتكنولوجيا التعليم ، وبعد أكثر من 16 عام من هذا المؤتمر مايزال كثير من الباحثين متأثرين بهذا التصنيف حتى الآن ، لذلك أضع هذه الورقة كأول موضوع في ساحة البحث العلمي لدراسة آراء الأعضاء في مدى تغير طبيعة بحوث تكنولوجيا التعليم من عام 1998 إلى 2015 .

على محمد عبد المنعم (1998) طبيعة بحوث تكنولوجيا التعليم المسارات الحالية و المستقبلية , المؤتمر العلمى السادس للجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم ,المجلد الثامن , صص59-64.
طبيعة بحوث تكنولوجيا التعليم وتصنيفاتها ومجالاتها
عن بحوث تكنولوجيا التعليم تتمركز حول التعلم الإنساني، وهي تحاول بالضرورة أن تجيب عن ترتبط بكيفية مساعدة الأفراد على التعلم من ناحية، وبكيفية زيادة فاعلية عملية التعلم من ناحية أخرى، وفي هذه الناحية لا تختلف بحوث تكنولوجيا التعليم عن البحوث في الميدان التربوي عامة، ولكن ما يميز بحوث تكنولوجيا التعليم ويحدد خصوصيتها هو ارتباطها الوثيق بمصادر التعلم عند اعتبار متغيرات تصميم هذه المصادر، وإنتاجها، وتقديمها، وإدارتها، وتقويمها، بيان دورها في التغلب على مشكلات التعلم الإنساني.
ولما كانت مصادر التعلم منظومة فرعية من منظومة أكبر تضم استراتيجيات التدريس، وطرائقه ومناخه، والقوى البشرية بما لها من خصائص وقدرات عقلية، وبحوث تكنولوجيا التعليم هي بحوث منظومات؛ حيث ترتبط متغيراتها بالأبعاد المختلفة للعملية التعليمية وهي تستهدف بالضرورة البحث عن الحالات التي يمكن أن تزداد فيها فاعلية مصادر التعلم وكفاءتها وهذا ما يجعل هذه النوعية من البحوث ذات صلة وثيقة بمتغيرات مصادر التعلم وإنتاجها وتقديمها وإدارتها وتقويمها كما ذكر من قبل.
وفي بحوث المنظومات هذه تكون الأسئلة البحثية – المرتبطة بمتغيرات تصميم مصادر التعلم وتقديمها وإدارتها وتقويمها- وهي البؤرة الأساسية التي تكشف عن حالات زيادة فاعلية مصادر التعلم وكفاءتها في ارتباطها بمتغيرات استراتيجيات التعليم وطرائقه وفنياته ومناخه.
وبالإضافة إلى ما تقدم –حول طبيعة بحوث تكنولوجيا التعليم – فإنه يمكن أن نشتق المزيد حول هذه البحوث، من خلال المفهوم العام للتكنولوجيا الذي قدمه Galbraith من ناحية، ومن خلال مفهوم التعيم ذاته باعتباره من أنواع الاتصال المنظم الهادف الذي يرمي إلى إحداث التعلم- وهو التعريف الذي قدمته منظمة اليونسكو- من ناحية أخرى. ويعرف Galbraith التكنولوجيا بأنها: “التطبيق المنهجي المنظم للمعرفة العلمية في المواقف العملية”. ومن خلال المزاوجة بين المفهومين السابقين فإنه يمكن القول بأن
بحوث تكنولوجيا التعليم تتمركز حول ثلاث مجالات هي:
1- مجال المعرفة العلمية المنظمة المرتبطة بالتعليم والتعلم.
2- مجال التطبيق في المواقف العلمية المرتبطة بالتعليم والتعلم.
3- مجال التطوير والتجريب المرتبط بالتعليم والتعلم.
ويرتبط المجال الأول بالمعرفة العلمية المستمدة من النظريات ذات العلاقة بعلوم كثيرة متعددة، مثل: نظريات علم النفس، وعلم الاتصال، وعلم الاجتماع وديناميات الجماعة، وعلوم إنسانية وطبيعية وتطبيقية أخرى، كما يرتبط ذلك المجال بنتائج البحوث ذات العلاقة بالتعليم والتعلم والتي يمكن أن نطبقها: أي أنها تبحث في قابلية النظريات والمبادئ ونتائج البحوث للتطبيق على تنظيم التعليم لإحداث التعلم. ومما لاشك فيه أن هذه النوعية من البحوث تسهم في بناء المعرفة المنظمة الخاصة بطبيعة تكنولوجيا التعليم باعتبارها مجالاً.
ومن الملاحظ أن المعرفة العلمية هذه قد أسهمت في ظهور نظريات التعليم؛ وهو الأمر الذي أدى بدوره إلى ظهور ما يسمى الآن بعلم التعليم.
ويرتبط المجال الثاني بالتطبيق الفعلي للنظريات والمبادئ ونتائج البحوث التي يتم الكشف عنها في المجال الأول وفنيات هذا التطبيق، للتغلب على مشكلات معينة ذات علاقة بمواقف إجرائية لتسهيل عملية التعلم وإحداث التعليم، ومما لاشك فيه أن ذلك يسهم بدوره في بيان وظيفة تكنولوجيا التعليم باعتبارها عملية تقوم على الفكر المنظومي المنتظم المستمد من فكر النظم على وجه التحديد.
ويأتي المجال الثالث – من المجالات التي تحدد طبيعة بحوث تكنولوجيا التعليم – مرتبطاً بقضايا تطوير التعليم في علاقتها بالأدلة الميدانية التجريبية؛ ولذلك فإن هذا المجال يستلزم بالضرورة تبني بحوث تكنولوجيا التعليم في للمنهج التجريبي على وجه الخصوص، ومما لاشك فيه أن تطوير التعلم في ظل أدلة ميدانية تجريبية يحدد مكانة تكنولوجيا التعليم، باعتبارها مهنة تقوم بوظيفة محددة في المجتمع.
تصنيف بحوث تكنولوجيا التعليم:
ويمكن تصنيف بحوث تكنولوجيا التعليم وفقاً لأسس عديدة، ويعد التحديد السابق لمجالات البحوث في تكنولوجيا التعليم أحد أسس التصنيف؛ فبحوث المعرفة المستمدة من نظريات العلوم المختلفة ونتائج البحوث وقابليتها للتطبيق يمكن تسميتها ببحوث المجال، والفئة الثانية المرتبطة بتطبيق المعرفة ونتائج البحوث وفنيات تطبيقها يمكن تسميتها ببحوث العملية، أما الفئة الثالثة والتي ترتبط بالتطوير وإجراءاته فإنه يمكن تسميتها ببحوث المهنة.
كما يمكن تصنيف بحوث تكنولوجيا التعليم- مثلها في ذلك مثل البحوث في مجالات أخرى- وفقاً لمنهج البحث الذي نتبعه، فهناك البحوث الوصفية التي تتبنى المنهج الوصفي، وهناك البحوث التجريبية التي تتبنى المنهج التجريبي، وهكذا. وينتمي إلى تصنيف البحوث في هذه الحالة ما يمكن أن نسميه أوراق الموقف أو الرأي، وهي أقرب إلى أوراق العمل بطبيعتها؛ حيث لا تتبنى منهجاً محدداً ولكن تقوم على أساس الخبرة الشخصية لأصحابها.
وعند اعتبار نوعية المتغيرات التي تتناولها البحوث- وهي في الأصل متغيرات تصميم المواد التعليمية وإنتاجها وتقديمها وإدارتها وتقويمها- فإنه يمكن
تصنيف بحوث تكنولوجيا التعليم على عدة فئات منها:

1- بحوث متغيرات التصميم : وهي التي تتناول متغيرات تصميم المواد التعليمية، والتي تكون فيها هذه المتغيرات متغيرات مستقلة، ومن أمثلتها بحوث تصميم شاشات الكمبيوتر بعامة، وبحوث تصميم شاشات برامج الوسائل المتعددة بخاصة.
2- بحوث متغيرات الإنتاج : وهي التي تتناول متغيرات إنتاج المواد التعليمية، والتي تكون فيها هذه المتغيرات مستقلة، ومن أمثلتها بحوث فنيات الإنتاج وبرامجه ونماذجه.
3- بحوث متغيرات التقديم : والتي تتناول متغيرات تقديم المواد التعليمية، مثل ظروف التقديم واستراتيجياته، وهي تتمركز حول أشكال تقديم المواد التعليمية والحالات المرتبطة بزيادة فاعليتها وكفاءتها، مثل: أشكال تقديم المديولات، وبرامج الكمبيوتر، وبرامج الفيديو، وارتباطها مواقف التعلم الفردي والجماعي.
4- بحوث متغيرات التقويم : وهي التي تتناول متغيرات تقويم المواد التعليمية ذاتها، أو متغيرات أدوات التقويم المرتبطة بها.
5- بحوث متغيرات الإدارة : وهي ترتبط بمتغيرات مناخ حجرة الدراسة وأشكال تنظيمها، وظروف زيادة فاعلية المواد التعليمية وكفاءتها، وأدوار كل من المعلم والمتعلم ورجال الإدارة المدرسية فيما يتعلق بتسهيل عملية التعلم، وتوفير متطلباتها، والتحكم في إحداثها.
المسارات الحالية والمستقبلية لبحوث تكنولوجيا التعليم:

1- انتهاء عصر بحوث المقارنة وبزغ عصر زيادة الفاعلية والكفاءة:
ليست هناك حاجة للبحوث التي تقارن الآثار المختلفة للرسائل التعليمية (مصادر التعلم/المواد التعليمية)، فهناك أدلة كثيرة تشير إلى عدم جدوى بحوث المقارنة، فهذه النوعية من البحوث- على ما يبدو- كانت تقوم على مسلمات خاطئة، كما أنها كانت تربط بأسئلة بحثية خاطئة، كما أن تصميماتها التجريبية يمكن التشكيك فيها حيث اشتملت على بعض المتغيرات المتداخلة ولم تعد القضايا البحثية الآن ترتبط بمقارنة الوسيلة (×) بالوسيلة (Y)، ولكن الأكثر جدوى من ذلك أن نبحث عن الظروف التي يمكن في ضوئها زيادة فاعلية الوسيلة(×)أو الوسيلة (Y)، وهذه الظروف بالضرورة ترتبط بمتغيرات تصميم الوسيلة ومتغيرات إنتاجها، وتقديمها، وإدارتها، وتقويمها.
2- انتهاء عصر بحوث المثير – الاستجابة وبزوغ عصر بحوث العمليات العقلية المعرفية:
انتهى أيضاً ذلك العصر الذي كان ينظر فيه إلى مصادر التعلم باعتبارها مثيرات يتولد عنها استجابات، وظهر تيار البحوث الذي يتناول العمليات العقلية التي تحدث منذ لحظة ظهور المثير وحتى لحظة الإستجابة لهذه العمليات، بل يتعدى ذلك إلى البحث عن الإرتباط بين مصادر التعلم بأشكالها المختلفة وهذه العمليات، وأثر ذلك في زيادة فاعلية المصادر وكفاءتها.
3- بداية التزاوج بين بحوث تكنولوجيا التعليم وتكنولوجيا المعلومات:
لسنا في حاجة إلى إقامة الدليل على حدوث التزاوج بين تكنولوجيا التعليم وتكنولوجيا المعلومات، فإذا كان مفهوم تكنولوجيا المعلومات يرتبط عامة بالكمبيوتر في عملية التعليم، وترتبط هذه البحوث بالكشف عن فاعلية الأنماط المختلفة لاستخدام الكمبيوتر في التعليم وسبل زيادة فاعليتها وكفاءة كل منها، كما ترتبط بمتغيرات عديدة ذات علاقة بتصميم شاشات الكمبيوتر، وبيان ظروف استخدامه.
4- ظهور بحوث التشبيك:
وعلى صلة بظهور بحوث المزاوجة بين تكنولوجيا التعليم والمعلومات، فإنه من الملاحظ الآن انتشار البحوث التي تتناول الإفادة من الشبكات العالمية والإقليمية والمحلية في عملية التعليم، والحديث في هذا المجال يستلزم بالضرورة الإشارة إلى شبكة المعلومات الدولية وما يرتبط بها من بحوث تتعلق بتصميم مواقع تعليمية عليها، والبحوث في كيفية زيادة فاعلية مثل هذه المواقع وكفاءتها.
5- التحول في فكر بحوث التفاعل بين المعالجة والاستعداد:
لم يعد ينظر إلى بحوث التفاعل بين المعالجة والاستعداد على أنها بحوث تستلزم تطبيق ما نتوصل إليه عن طريق تصنيف الطلاب إلى مجموعات، وتزويد كل مجموعة بما يناسبها من مصادر تعلم واستراتيجيات. والفكرة الآن في مثل هذه النوعية من البحوث تتمركز حول البحث عن استراتيجيات تصميم المواد التعليمية وإنتاجها وتقديمها وإدارتها وتقويمها، والتي يمكن أن تفيد قطاع عريض من الجمهور المستهدف، وبصورة تسمح لكل فئة أن تجد ما يناسبها بين استراتيجيات ومواد تعليمية وغيرها دون الحاجة إلى تصنيف الأفراد.
6- بزوغ تيار بحوث التفاعلية:
أصبحت كلمة التفاعلية كلمة أساسية في بحوث تكنولوجيا التعليم الآن، وستظل كذلك لفترة ليست بالقليلة، وتبحث هذه الفئة من البحوث في دور أشكال التفاعل المختلفة بين المتعلم والمادة التعليمية عند اعتبار نوعيتها وكمياتها على فاعلية المادة التعليمية وكفاءتها في تحقيق الأهداف التعليمية، ويظهر هذا التيار الآن في بحوث الوسائل المتعددة على وجه التحديد.
7- لانتقال من بحوث استراتيجيات التعليم الجمعي إلى بحوث استراتيجيات التعليم المفرد:
زاد الاهتمام في بحوث تكنولوجيا التعليم باستراتيجيات التعليم المفرد، وتبحث مثل هذه النوعية من البحوث في سبل زيادة فاعلية وكفاءة مواد التعلم الذاتي، وظروف استخدامها، وأشكال تقديمها، والعمليات العقلية المرتبطة بها.
8- الاهتمام ببحوث تقدير الاحتياجات وبحوث تهيئة المناخ اللازم لإدخال المستحدثات:
وهذه الفئة من البحوث ضرورية لضمان نجاح المستحدثات التكنولوجية في تحقيق أهدافها، وبيان متطلبات تبنيها.
9- الاهتمام ببحوث الكلفة في مقابل العائد:
المستحدثات التكنولوجية مكلفة بطبيعتها، ولا يمكن التوصية بتبنيها في نظام تعليمي معين دون مبررات توضح نوعية عوائدها، وهذه الفئة من البحوث تتناول ذلك، وهي تزودنا بمؤشرات تتعلق بفاعلية وكفاءة المستحدثات التكنولوجية.
10- الاهتمام ببحوث التطوير (بحوث الواقع والمأمول):
وهي بحوث السيناريوهات وفيها يتم وضع بدائل مختلفة، يمكن عن طريقها وصف حالات مستقبلية مرغوبة يمكن تحقيقها وتوضيح ملامح المسار أو المسارات التي يمكن أن تؤدي إلى الوصول إلى هذه الحالات وذلك انطلاقاً من حاله راهنة أو من وضع ابتدائي.