الكمبيوتر التعليمي ونظريات التعلم (ج2)

ترجمة منتقاه من الفصل الخامس عشر من كتاب :

Education for an Information Age
Teaching in the Computerized Classroom

7th Edition
by
Bernard John Poole, MSIS, PGCE
University of Pittsburgh at Johnstown, Johnstown, PA, USA
and
Elizabeth Sky-McIlvain, MLS
Least Tern, Georgetown, ME, USA

with
John Evans, MS
Boise State University, Boise, ID

and
Yvonne Singer, MS
Middlesex County College, Edison, NJ, USA

Dr. M. Gawdat د. مصطفى جودت

Dr. M. Gawdat
د. مصطفى جودت

ترجمة وتحرير : د. مصطفى جودت صالح

الجزء الثاني من جزئين.

رابط الجزء الأول

لقد كان عنوان الخطاب الرئيسي الذي ألقاه د. جايمز . ر . سكوير في المؤتمر الذي تم عقده حول ” الكتابة عبر المنهج الدراسي” في جامعة ولاية بنسلفانيا، هو ” الكتابة من أجل التعلم”. ولقد كانت الرسالة واضحة حيث أنها تمثلت في أن ممارسة الكتابة وتنظيم الأفكار؛ بهدف التواصل مع الآخرين له تأثيراً أكبر من مجرد توضيح المحتوي المعرفي الذي لدينا. فهذه العملية تعزيز وتغير وتنشط ذلك المحتوى المعرفي.

 

لا شك في أن الكتابة عملية قوية ولكن في الغالب هي عملية مرهقة، حيث أن القيام بمثل هذه العملية يحتمل أن يكون أكثر الأنشطة المعرفية التعليمية التي يمكن أن ننخرط فيها نحن و طلابنا. ولا غروا في أن هذه العملية تناسب جميع المواد الدراسية عبر المنهج الدراسي.

e5af6d1a30e7360149b7447a0fd4895a_1M

البراعة في استخدام الكمبيوتر لا تنبثق من الكتابة

لقد ناقشنا في نقاط مختلفة التأثيرات الإيجابية لمعالجة النصوص على عملية الكتابة. ومع ذلك هناك ثمة خطر من جراء التأكيد بصورة مفرطة جداً على الشكل العام لنشاط الطلاب بصورة أكبر من المحتوى ذاته. ويستشهد هيل ( Hill ,1992 ) ما قالته هيلاري كوان، مدير برنامج تكنولوجيا التدريس لمدارس مقاطعة كاناوا في غرب فيرجينيا، والتي لاحظت التالي تفصيله” من الهام عدم تخطي المعالجة في عملية الكتابة، حيث أنني أعتقد أنه من السهل جداً الانتقال في معالج النصوص من الخطوة الأولى إلى المنتج النهائي مع ثمة تفكير بين هذا وذاك.

 

لا يزال يتعين على النجار فهم طبيعة الخشب، بل يجب أن يكون لديه معرفة ومهارات تيسر له الخروج بمنتج جيد، حتى لو استخدم / استخدمت أقوى الآلات المتاحة للانتهاء من العمل بسرعة.

 

برامج التدقيق الإملائي لا تمتلك جميع الإجابات

تفيد برامج التدقيق الإملائي جداً في تصحيح الكلمات التي تم إملائها إملاءً خاطئاً أو تلك التي تم كتابتها كتابة خاطئة. ومع ذلك لا تفيد في الألفاظ المتجانسة التي قد تم إساءة استخدامها وبالطبع لا تبرر الجهل بالمفردات ( مثال ذلك عندما يستخدم الطالب لفظ فقمة بدل فقرة ).

 

لا يمكن أن يحتوي القاموس الذي يرافق برنامج مدقق الإملاء، على جميع الكلمات. ويجب إعلام الطلاب أنه إذا تم وضع علامة أمام أي كلمة على اعتبار أنها غير موجودة في القاموس، هذا لا يعني أن الكلمة تم إملاءها بصورة خاطئة. فقد لا تكون موجودة ببساطة في القاموس.

 

ستقدم الكثير من برامج تدقيق الإملاء، اقتراحات لكلمات بديلة لتلك التي لا يمكن العثور عليها في القاموس الالكتروني. وهذا يمكن أن يكون مؤشر خطر للمستوى الأكاديمي لبعض الطلاب! وقد يضع الطالب في الكثير من الأحايين كلمةً غير صحيحة؛ لمجرد أن مدقق الإملاء قد اقترحها. على سبيل المثال كان هناك طالب يكتب قصة بعنوان ” شمشون ودليله ” كتب بدلاً من ذلك قصة بعنوان ” سلمون ودليله “. ولا غروا في أنه يتم حذف أسماء الأعلام عادةً من القواميس الالكترونية ويكفيك أن أؤكد لك أن أول بديل اقترحه مدقق الإملاء لكلمة شمشون المجهولة بالنسبة له هي كلمة سلمون!

 

يجب عدم السماح للكمبيوتر بتقليل مسئولية المعلم للإعداد الصفي الجيد

يجب أن لا تقلل الحقيقة التي مفادها أن مهام التدريس، مثال ذلك الإعداد للمعينات السمعية البصرية والاختبارات وأوراق العمل وألخ تم تبسيطها،من مسئوليات المعلم حيال التخطيط بنفس الاهتمام سواء تم استخدام الكمبيوتر أو لا .

على سبيل المثال لا الحصر، تجعل بنوك الاختبارات الكمبيوترية إعداد الامتحانات مسألة سهلةً للغاية، ومع ذلك لا يزال المعلمون في حاجة إلى الاهتمام بتصميم الاختبارات التي يقومون بإعدادها. ومن المحتمل إعاقة الاختبارات التي تتضمن إجابات قصيرة فقط، ذلكم الطلاب الذين ليس لديهم ثمة براعة لتوضيح ما يعرفونه أحياناً في التوقيتات المحمومة للاختبارات الصفية. وإذا كان هدف اختبارات المقالات القصيرة، هي تحديد قدرة الطلاب على الكتابة فمن ثم ستكون المسألة مختلفة، رغم الجدل القائم حول تناسب الاختبار المحدد زمنياً كطريقةً مناسبة لتقييم القدرة على الكتابة.

هناك مشكلة أخرى تواجه واضعو الاختبارات، هي جودة الأسئلة التي يتم تقديمها في قاعدة البيانات. وبناءاً عليه تظهر أسئلة هي هل الأسئلة واضحة؟ هي الأسئلة تغطي جميع أبعاد المادة الدراسية؟ هل تم اختيار أو صياغة الأسئلة بطريقة لا يظهر من خلالها أن هناك محاباة لمجموعة أو أخرى؛ نظراً لاعتبارات خاصة بالجنس أو النوع أو العرق؟ وهل الإجابات التي يقدمها البرنامج على الأسئلة صحيحة؟ وهذا السؤال الأخير مناسباً جداً، لاسيما للأسئلة التي تتطلب إجابة صحيحة واحدة، مثال ذلك أسئلة التوصيل والاختيار من متعدد وملأ الفراغات وأسئلة الصواب والخطأ.

يجب أن يتحقق المعلم من دقة وتناسب كل سؤال في الاختبار حال تقديم الأسئلة مع البرنامج الذي يرافق النص. وليس هناك ثمة ضمان أنه في كل مرة يتم تغطية موضوع، يتم التأكيد بنفس الصورة على المكونات المختلفة لهذا الموضوع، لذا قد يكون هناك ثمة حاجة لمراجعة الأسئلة من فصل دراسي إلى فصل أخر، بل من حجرة دراسة إلى حجرة أخرى.

لا غرو في أن الكمبيوتر يسهل عملية تحديث الاختبارات. ومن ثم يجب أن يمثل إعداد الاختبارات بصورة تتناسب مع مواقف التعلم المختلفة، القاعدة وليس الاستثناء. وعلى غرار ذلك، يجب أن تيسر الأدوات الكمبيوترية على المعلمين تحديث جميع المواد التدريسية. ومن ثم يجب التعامل مع الكمبيوترات، كمصادر لفرصة البحث عن التفوق وليس كفرصة للاختصار.

 

يمكن أن يكون الكمبيوتر حافزاً للطفل المتميز، ولكن ليست تلك هي الطريقة التي يجب استخدامه بها

تكون هذه المسألة في الغالب مسألة إدراك. فعلى افتراض أن البرامج المستخدمة في المدارس، يتم اختيارها بناءاً على قيمتها التربوية، من الممكن التأكيد على أن أي وقت ينفقه الطلاب في استخدامها، يتم اعتباره نوعاً من التعلم . ولكن قد لا يكون هذه النوع من التعلم مناسباً. لذا يجب أن يخطط المعلم استخدام الطالب الفعال للتكنولوجيا. ومن ناحية أخرى يجب عدم ترك الطلاب أحراراً في التعامل مع الآلات لمجرد إرضاؤهم.

لا شك في أن نظرية التعلم تمثل الأساس لعملية التعلم. و من البديهي القول بأن تضمين واستخدام الكمبيوتر في المنهج الدراسي، يجب أن لا يقلل البتة من التزام المعلم نحو خلق وإدارة بيئة يحتمل حدوث التعلم فيها. وتخيل برامج schmancy التي تحمل العلامة التربوية، قد لا تكون فعالة في تحقيق أهدافها التربوية المبينة – حتى لو كان استخدامها محبب لدى الأطفال.

الترضية ليست تعلماً. حتى عندما يثبت النظام المبني على الكمبيوتر كفاءته في مجال أخر مع طلاب آخرين في بيئات تعلم أخرى، إضافة إلى أنه لا يلغي مسئولية المعلم الخاصة بمراقبة تأثير ذلك النظام على صف دراسي معين؛ بهدف تقييم نواتج التعلم.

على غرار ذلك، يضطلع المعلم الذي يقوم بتضمين نظام التعلم المبني على الكمبيوتر في المنهج الدراسي، بمسئولية التحقق من ذلك النظام الموجود في سياق نظرية التعلم التي تمثل الأساس العقلي لعملية التدريس. ومن ثم فإن تقويم البرامج التي قد تناولناه في الفصل السادس من هذا الكتاب، يعتبر مهارةً هامةً. وتفترض عملية التقويم بصورة مسبقة معرفة النظريات المختلفة التي تنبثق من دراسة التعلم.

يجب عدم استخدام الكمبيوترات فقط كأجهزة لعرض الصفحات الالكترونية

هذه تعد مشكلة عامة من المعلمين الذين يفتقرون إلى الحماسة حيال ممارسة عملية التعلم المبني على الكمبيوتر. وتنبثق المشكلة عادةً إما من الجهل أو من خبرات سيئة سابقة لتطبيقات الدريس باستخدام الكمبيوتر غير جيدة التصميم. ولكن يندر هذا في التطبيقات المعدة بصورة احترافية، لاسيما إذا كان يتضمن مدخلاً متعدد الأبعاد لأنواع مختلفة من البيانات، مثال ذلك النصوص والصور والرسومات المتحركة والفيديو والصوت، كما هو الأمر عليه في النظم المتعدد الوسائل. هذا بالإضافة إلى أن ذلك يندر حدوثه عندما تتضمن الدراسة الولوج إلى النصوص بصورة غير خطية، مثال ذلك في دراسات قواعد البيانات النصية حيث ينتقل الطلاب من نص إلى أخر متتبعين مسار ارتباطي عن طريق كلمات رئيسة.

هل يمكنك أن تفكر في طرائق أخرى لا يجب استخدام الكمبيوتر خلالها في العملية التعليمية ؟

 

التدريس والتعلم باستخدام الكمبيوتر: الركائز الثماني للنجاح

ما هي بعض الشروط للتنفيذ الناجح لبرنامج تكنولوجيا؟ ما سيلي تفصيله هو قائمة أولية للأفكار كأساس للمناقشة :

الركائز الثماني للتنفيذ الناجح للتكنولوجيا

  1. الدعم النشط لابد أن يأتي من الإدارة العليا.
  2. الأسلوب الغير مستبد هو دائماً الأفضل.
  3. يجب أن يكون لدى كل مدرسة كادر من المعلمين الخبراء بالكمبيوتر.
  4. يجب توفير الدعم الفني للمستخدم في موقع العمل وعند الطلب.
  5. يجب أن تكون الأولوية للمعلمين.
  6. يجب تضمين الآباء والطلاب في العملية الثورية.
  7. يجب القيام ببرنامج تدريب تكنولوجي مستمر.
  8. يجب إعطاء المعلمين الوقت والحرية؛ لإعادة هيكلة المنهج الدراسي حول التكنولوجيا.

الركيزة الأولى: الدعم النشط لابد أن يأتي من الإدارة العليا

يتوقف نجاح برنامج التكنولوجيا على التزام مجالس إدارة المدارس ومشرفي المدارس ومدراء المدار في وعودهم وفي أفعالهم. ولقد تم أنفاً الإشارة إلى أن مقترح المنحة سيتضمن التزامات مكتوبة للدعم من هؤلاء الذين بأيديهم مقاليد السلطة. وسيأخذ هذا الدعم شكل مخصصات عملية، أي توفير وقت وتدريب أساسي لذلكم المعلمين والإداريين الذين يضطلعون بمسئوليات تنفيذ المنحة.

استشهد لوملي ( Lumley, 192 ) بما يقوله المعلمون على النحو التالي ” إذا لم نحصل على قيادة ودعم نشط من المدير والمشرف، لن تقم قائمة للتكنولوجيا! ولقد استطرد لوملي وصنف سمات القياد المطلوبة من المشرفين والمدراء المتميزين على النحو التالي تفصليه: هؤلاء القادة يجب أن يكونوا مخططين وحالمين وداعمين وميسرين ومتخذي قرارات.

 

لقد انخرط هذا المؤلف في تدريب لتكنولوجيا المعلومات للمعلمين في منطقة تعليمية، حيث حضر المشرف التعليمي كل الحصص الدراسية الأربعة عشر التي استمرت كل منها ثلاثة ساعات منفردة، وأصر على قيام المدراء بنفس الشيء! فهذه هي القيادة! فالمشرف يقوم بما يفترض عليه أن ينفذه وهذا بدوره يفضي إلى حدوث فارقا.

 

الركيزة الثانية : الأسلوب الغير مستبد هو دائماً الأفضل

تخلق القيادة المثلى بيئة تحدث فيها النواتج المتوقعة. ويجب عدم فرض التكنولوجيا على المعلمين، ويجب أن لا تقوم الإدارة العليا بفرض استخدامها. ولسوء الحظ لا يختلف المعلمون عن سائر المهنيين، عندما يتعلق الأمر بتخريب وتدمير الأنظمة التي لا يرغبونها والتي لا تروق لهم.

 

وبناءاً عليه يجب تخويل المعلمين، الفرصة للإعداد للتغيير الذي تفضي إليه تكنولوجيا الكمبيوتر. وهذا يمثل بدوره تحديٍ كبير تم للأسف تجاهله في الكثير من المناطق التعليمية في الخمس عشرة عاماً الأولى لاستخدام الكمبيوتر في المدارس. وإذا نظرنا إلى الطريقة السيئة التي تستخدم في عرض نظم الكمبيوتر في المدارس، سيكون من الصعب استغراب مقاومة بعض المعلمين لاستخدام هذه الأجهزة الكمبيوترية في المناهج التي يقومون بتدريسها. لذا تخول القيادة المثلى المعلمين، القدرة على تحقيق التفوق من خلال التشاور والتعاون والاتصالات والدعم والاحترام والتشجيع. ويجب أن تعمل القيادة المثلى أيضاً على توفير بل والمحافظة على بيئة مناسبة تكون بمثابة الأرض الخصبة للنواتج التعليمية الجيدة.

 

يمثل المعلمون متغيراً واحداً فقط في المعادلة التعليمية المعقدة. ومثلما يحتاج الطلاب إلى المعلمين لمساعدتهم في إقامة بيئة جاهزة للتعلم، يحتاج المعلمون أيضاً إلى إدارة تلتزم بمساعدتهم حتى يتسنى لهم مساعدة الطلاب. ولقد أكد ذلك مدير إحدى المدارس التي قامت بتأسيسها ماجي كرومر على النحو التالي تفصيله: المدارس هي مؤسسات يعمل فيها سوياً الأفراد الطيبون لصالح الطلاب”.

 

الركيزة الثالثة: يجب أن يكون لدى كل مدرسة كادر من المعلمين الخبراء بالكمبيوتر

المعلم الخبير في الكمبيوتر هو فرد يلتزم باستخدام تكنولوجيا التعليم المبنية على الكمبيوتر وهو الشخص الذي تم تخويله الفرصة للحصول على مستوى عالي من الخبرة؛ لتأهيله للعمل كنماذج للأدوار ومستكشف للأخطاء وحلها في الأمر المتصلة بتكنولوجيا التعليم المبنية على الكمبيوتر. ويجب أن يكون في كل مدرسة معلم أو أكثر خبراء بالكمبيوتر، ومن الجدير بالذكر أن عدد هذا النوع من المعلمين يعتمد على حجم المدرسة وبالطبع على مدى التزام المدرسة بالتكنولوجيا التعليمية.

 

يجب توفير الوقت المناسب للمعلم الخبير بالكمبيوتر حتى يتسنى له القيام بالأدوار والمهام التالي تفصيلها:

 

  • العمل مع المعلمين الآخرين فرادى أو في مجموعات؛ لإطلاعهم على النظم الجديدة وتنظيم حملات عروض المنتجات ومساعدتهم في معالجة أي مشكلة فنية أو تدريسية قد تظهر.
  • العمل مع الإدارة؛ لتخطيط استراتيجيات الكمبيوتر القريبة والبعيدة المدى والقيام بدور الوساطة بالنيابة عن المعلمين؛ لضمان إرضاء احتياجاتهم .
  • العمل مع البائعين ( موردي الأجزاء الصلبة والبرامج ) ؛ بهدف تنظيم عروض المنتجات والتأكد من أن المنتجات تم تسلمها بنفس المواصفات المطلوبة وتم الحصول على الضمانات.

 

لا مراء في أن المعلمين هو أمثل شريحة تعمل مع أقرانهم من المعلمين؛ لأنهم يفهمون احتياجاتهم. وسيكون المعلمون الذين أيضاً لديهم خبرة باستخدام الكمبيوتر، أكثر قدرة على مساعدة أقرانهم في تعلم الكمبيوتر؛ لأنه تم تدريبهم كمعلمين فضلاً عن أن لديهم خبرة في التعامل مع المستجدين في ساحة الكمبيوتر. لذا تضعف احتمالية تنفيرهم وإرعابهم المعلمين الآخرين، الذين في الأساس قد يكون لديهم إحساساً بالرهبة جراء الدخول في معترك التكنولوجيا.

 

الركيزة الرابعة: يجب توفير الدعم الفني للمستخدم في موقع العمل وعند الطلب.

يقول ديبي دريوين، أخصائي تكنولوجيا التدريس بالمنطقة التعليمية لمقاطعة بلين بولاية إيداهو بالولايات المتحدة الأمريكية التالي تفصيله” أنا أدعم قلباً وقالباً وجهة النظر التي تقول ” أن تواجدك في موقع العمل شيئاً هاماً جداً، حيث يمكنك الاستجابة لاحتياجات المعلمين في الحال وبناء علاقات معهم، لذا سيقومون وكلهم رغبة بدعوتك لزياراتهم. وسيكون من النادر أن يقوموا باستدعائك إذا كنت هنا أو هناك إلى مكتب المنطقة التعليمية. فكما يقوم المثل ” الغائب عن الموقع هو غائب عن البال. ( إذا سمحت لي التلاعب بالألفاظ)!

 

يمكن أن تنشأ علاقة عدائيه بين فريق دعم التكنولوجيا والمعلمين؛ لأن فريق دعم التكنولوجيا ليس كاملاً إضافة إلى إرهاق أعضاء الفريق بالمشكلات التي تظهر بصورة يومية. وفوق ذلك يمكن أن يكون فريق الدعم الفني غير قادرٍ على فهم احتياجات المعلمين؛ لأن أعضاء الفريق نفسهم قد لا يكونوا معلمين مدربين. ولقد أكد على ذلك جيف هوجان، معلم موارد تكنولوجيا التدريس بمدرسة بلانكر التابعة لمقاطعة أورلاندو – ولاية فلوريدا- الولايات المتحدة الأمريكية ، عندما قال التالي تفصيله” تتمثل تكنولوجيا التدريس في أفضل عالم ممكن ( الذي هو العالم الذي أعيش فيه؛ لأنني أؤثر أن أجعله أفضل عالم ) في المعلمين والإداريين. فنحن فريق ونقوم بذلك لصالح الطلاب”.

 

الركيزة الخامسة: يجب أن تكون الأولوية للمعلمين

توفر مدارس كثيرة الكمبيوترات في أيدي الطلاب، ثم تتوقع أن يستغل المعلمون بصورة سحرية الموقف في تدريسهم. وتؤكد إليمر ديوت ( Elmer – Dewitt, 1991 )على التالي” يجب أن يكون المعلمون أول من يحصل على الأجزاء الصلبة ونظم البرامج، بل ويجب أن يكونوا أول من يتم تدريبهم على استخدام مثل هذه الأشياء. فالمعلمون هم القادة في حجرات الدراسة. فمن ثم يطرح سؤال مفاده” كيف يمكنهم استغلال أول هذه الأسرار الخاصة بتضمين واستخدام التكنولوجيا في المناهج التي يقومون بتدريسها ( لا بد من الدعم النشط من الإدارة العليا ) إلا إذا كان لديهم معرفة كافية بل ومهارة للشعور بأنهم هم الذين يتحكمون في العملية التعليمية؟

 

يمكن القيام بذلك. فلقد قام عدد كبير من المدارس الحكومية في خريف العام الدراسي 1989م – 1990م بإعطاء زهاء 600 معلم جهاز أبل ماكنتوش أو جهاز أبل Apple IIGS ، كجهاز إنتاجية شخصي ( Schlumpf,1991 ) . ولقد بدأت المنطقة التعليمية هذا البرنامج الذي أطلقت عليه ” برنامج جهاز أبل لكل معلم”؛ لإيمانها بتوفير مدخلاً مباشراً للمعلمين لأجهزة الكمبيوتر، كخطوة منطقية جداً نحو تيسير النمو المهني والحفاظ على تفوق وتميز العاملين. وكان يجب أن يعرف المعلمون بأنه يمكنهم أخذ الكمبيوترات إلى منازلهم إذا راق لهم الأمر, ولهذا الغرض تم منحهم حقائب حاملة أيضاً. ولقد تم تقديم برامج إنتاجية لكل آلة. ولقد تم البدء في ثلاث مراحل من التدريب؛ للتعامل مع احتياجات مستويات مختلفة من الخبرة بين المعلمين.

 

الركيزة السادسة: يجب تضمين الآباء والطلاب في العملية الثورية

لابد من أن يكون هناك تواصل بين المنزل والمدرسة. وهذا ينطبق على جميع جوانب العملية التعليمية. ويجب أن يشعر الآباء بمدى الرعاية التي يتلقاها أبناؤهم في الحجرات الصفية أيضاً. فعلى سبيل المثال في الولايات المتحدة الأمريكية على الأقل لدى الكثير والكثير من أولياء الأمور، كمبيوترات الكترونية ليستخدمها أطفالهم في المنزل. وفي حالة عدم توافر ذلك، يجب أن يحصل الآباء على الأقل على تغذية راجعة فيما يتعلق بإتاحة وفاعلية برنامج التكنولوجيا في حجرة الدراسة التي يتم تدريسهم أطفالهم بها. ولا بد من تقدير المدرسة، متمثلةً في الإدارة وطاقم العاملين، قيمة إشراك الآباء بصورة مباشرة وغير مباشرة فيما يتم داخل حجرة الدراسة.

 

ومن الجدير بالذكر أن جٌل الآباء يتصف بالسلبية في هذا الجانب، لاسيما بعدما ينتهي العام الأول أو العام الثاني على وجود أبناؤهم في التعليم الرسمي. وتقدر أفضل المدارس قوة اشتراك الآباء ومن ثم تدعم بقوة إقامة علاقة وثيقة بين الآباء والمدرسة لصالح الطلاب من جميع الأعمار أي حتى الطلاب الذين هم في مستوى الجامعة. ولا مراء في أن الكثير من المدارس لديها جمعيات للآباء والمعلمين فضلاً عن عقدها للكثير من الأمسيات أو الاجتماعات للآباء والمعلمين وقيام بعض من معلميها بزيارات منزلية روتينية، و على الأقل في عدد محدود من المدارس نرى اصطحاب المدير للمعلمين أثناء زياراتهم لمنزل أحد طلابهم.

 

تُستخدم تكنولوجيا الكمبيوتر استخداماً روتينياً؛ لدعم وتعزيز الاتصال والتواصل بين المدارس والمنزل. فلقد ناقشنا في الفصل السابع أنه بمقدور الآباء والمعلمين الحفاظ على العلاقة الوثيقة بصورة يومية عن طريق وصلات نظم الكمبيوتر أو التليفونات (Bauch, 1991 ). وهناك الكثير من المدارس التي تضع فقط جهاز كمبيوتر على طاولة كل معلم، ولكنها تقوم أيضاً بتركيب تليفون أو مودم متصل بهذا الكمبيوتر، والذي يخول الآباء والطلاب فرصة التفاعل عبر نظم البريد الالكتروني والبريد الصوتي مع المعلمين.

 

ولقد تم تعريف المعلومات على أنها تعمل على خفض الشك (Shamon & Weaver, 1949 ) ويمكن أن تزيل الاتصالات الفعالة التي خولتها التكنولوجيا المبنية على الكمبيوتر، معظم الشك والريبة المحيطة بإدراك الكثير من الآباء للتعليم الذي يتلقاه أبناؤهم في المدارس.

 

الركيزة السابعة : يجب القيام ببرنامج تدريب تكنولوجي

التدريب المستمر شيئاً مهماً لسببين. أولاً اشتهرت تكنولوجيا الكمبيوتر شهرة سيئة بسرعة التغيير الذي يصاحب تقدمها. ثانياً يصاحب عامةً القلق هذا التغيير. ومن الجدير بالذكر أن التكنولوجيا تتقدم بسرعة كبيرة جداً لدرجة أن مهارات أعضاء طاقم التدريس تغدوا عتيقة بمجرد تقديم الأجزاء الصلبة ونظم البرامج الكمبيوترية الجديدة. وسيهن ويضعف الالتزام ببرنامج التدريس والتعلم المبني على الكمبيوتر، إذا لم يتم مساعدة المعلمين بصورة روتينية في عملية تعليم مهارات جديدة.

 

لا مراء في أن القلق عاملاً إنسانياً يمكن أن يكون له تأثيرات إيجابية وتأثيرات سلبية. وأفضل أنواع القلق ، مثال ذلك الشك الذي يرتاب المعلم الذي يستخدم مادة علمية لأول مرة أو الذي يعمل مع طلاب حجرة دراسة جدد أو مع تكنولوجيا جديدة، هو ذلك القلق الذي يُحسًن الإعداد ويرفع مستويات التركيز ويضفي سمة التجديد على الخبرات الجديدة. ويرحب المعلمون بهذا النوع الجيد من القلق؛ لأنهم يدركون أنه يعود بفائدة لكل الأطراف المعنية.

 

ومع ذلك يمكن أن يأتي القلق بنتائج عكسية، حيث أنه قد يسبب التراجع عن التقدم والشعور بحالة من الرتابة يشعر الفرد خلالها بشيء من الأمان. وغالباً ما يفضي إلى هذا النوع من القلق السلبي، التقديم السيئ للتكنولوجيات الإبداعية. ويورد برايسي Bracey, 1988 ) ) الدراسات التي قامت بها جامعات الولايات التالية تفصيلها: هوني مان وورين ليهل وكانس، والتي أظهرت أن المعلمين في حاجة إلى استخدام الكمبيوتر على الأقل لزهاء ثلاثين ساعة؛ ليصل إليهم الشعور بأنهم قد تغلبوا على القلق الأولي الناجم عن استخدام مثل هذه الأجهزة.

 

استطرد برايسي في حديثه ليشير إلى النتائج التي توصل إليها ويد مان وهيلر في جامعة شمال لوا، والتي تفيد بأن المعلمين في حاجة إلى التغلب على القلق الذي يساورهم جراء الحصول الكمبيوتر أولاً دون الاهتمام بكيفية تطبيق التكنولوجيا في التدريس والتعلم. وبسهولة يمكن أن يصاحب مستوى إضافي من القلق، استخدام التكنولوجيا في حجرة دراسة حقيقية تمتلئ بالطلاب الذين قد يكون لديهم معرفة أكبر بالكمبيوتر عن معلميهم.

 

استخلص برايسي أن الإبداع التكنولوجي يستغرق وقتاً وأن تلك البرامج التدريبية يجب أن تضع في اعتبارها النتائج السلبية للقلق الناجم عن التوقعات الغير منطقية. ويؤيد كابر ( Capper, 1988 ) هذا الاستخلاص، ويؤكد على ضرورة حصول حتى المعلمين المتمرسين الذين يستخدمون تكنولوجيا الكمبيوتر لأول مرة، على فرصة كافية للشعور بالراحة جراء استخدام الأجهزة قبل مطالبتهم بالإعداد الجيد، لاسيما لتضمين واستخدام الكمبيوتر في المناهج التي يقومون بتدريسها.

 

الركيزة الثماني : يجب تخويل المعلمين الوقت والحرية؛ لإعادة هيكلة المنهج الدراسي حول التكنولوجيا.

هذه توصية أخرى قدمها إلمر ديوت ( Elmer-Dewitt, 1991 ). ولقد فرض الإعداد الذي يتضمن استخدام تكنولوجيا الكمبيوتر، مطالب أكبر على المعلم من حيث زيادة الوقت المخصص مقارنةً بالمنهجيات الأكثر تقليدية. ولا غروا في أن معلمي المراحل الدراسية المختلفة، لا يملكون الوقت الكافي لإعداد ومتابعة الحصص الدراسية. ومن البديهي القول بأنهم يحصلون على أجازات صيفية طويلة يمكنهم خلالها تخطيط دروس جديدة وتعلم منهجيات جديدة واستخدامها داخل المناهج الدراسية التي يقومون بتدريسها. وبالفعل يقوم الكثير من المعلمين بهذا. ولكن الإعداد طويل المدى أو كما يسمونه بالإعداد على المدى البعيد، يمكن أن يحقق الكثير. ولابد من القيام بالإعداد الفوري المتمثل في تصميم الحصص الدراسية بما يتوافق مع احتياجات طلاب اليوم، في سياق المواقف الحية المباشرة بمجرد الشروع في الفصل الدراسي.

رغبةً في إيجاز ما تم سرده في أعلاه، استمع إلى كلمة جيف جونسون ، منسق تكنولوجيا المنطقة التعليمية في ويسكنسوم بالولايات المتحدة الأمريكية، الذي يمتلك سنوات كثيرة من الخبرة في مجال التكنولوجيا كمعلم حجرة صفية مستخدم للتكنولوجيا وكمهني يقدم المساعدة إلى المعلمين؛ ليتسنى لهم الاستغلال الجيد للتكنولوجيا في الحجرات الصفية التي يقومون على تدريسها.

لا يمكن المغالاة في أهمية التخطيط. فعندما يجد المعلمون أو حتى الإدارات التعليمية، أن بعض من الأجزاء الصلبة أو البرامج التكنولوجية سيكون لها تأثيرات إيجابية على مناهجهم الدراسية أو أنها ستحسن مستوى تحصيل الطلاب، يجب أن تكون هناك عملية مستمرة من المراجعة للطلب بواسطة أفراد / لجان كثيرة. فالمعلم أو الإدارة التي تقدم الطلب، يجب أن يكون لديه / لديها القدرة على توثيق وتبيان القيمة التعليمية للشراء. ومع ذلك ليس هذا هو العامل الوحيد لإتمام عملية الشراء.

غالباً ما يصاب فريق عمل تكنولوجيا التعليم بالإحباط، جراء عدم فهمهم واستيعابهم لاحتياجات المعلمين واعتناقهم وجهة النظر التي تؤكد على أن الشبكة هي السبب في عملهم داخل المدرسة. ولقد وقعت أنا نفسي في هذا الموقف، ولا مراء في أنها عملية مثبطة للغاية أن تحاول العمل كمعلم مع مدير تكنولوجيا التعليم؛ لمساعدته أو لمساعدتها في فهم سبب الحاجة للتعامل مع الأمور بطريقة مختلفة.

 

” على الجانب الأخر، مدراء المدارس / المناطق التعليمية في حاجة إلى فهم واستيعاب أن توضيح القيمة التعليمية للأجزاء الصلبة والبرامج الكمبيوترية لا تمثل الصورة كاملة، أي أن الفرد لا يزال في حاجة إلى تركيبها ودعمها. ومن الطبيعي للمنطقة التعليمية تزويد حجرات الدراسة والمعامل بتكنولوجيا أكثر، وبذلك فهي ترفع مستوى التوقعات من المعلمين والطلاب، بينما هي في الواقع تقلل من عدد الأفراد الذين يقدمون الدعم الفني.

 

ومن ثم لابد من وجود خطة لتحسين القدرات التكنولوجية للمعلم وخطة أخرى لإدارة التكنولوجيا. ومن ناحية أخرى، يجب أن يكون لدى المعلمين مستوى معين من المعرفة الخاصة باستخدام التكنولوجيا ( واستكشاف المشكلات وحلها ). ولابد من تسليط الضوء على تكلفة الدعم أيضاً للقيمة الكلية لإضافة تكنولوجيات جديدة في المدارس.

 

هذا يرقى إلى تغيير طريقة عمل الأشياء في الكثير من المناطق التعليمية ومع ذلك سيرى جميعنا أن التغيير شيء صعب المنال. حيث أن هناك عدد كبير من المعلمين يقاومون التغيير. ومن ثم تظهر أهمية القيادة في هذا الصدد بالإضافة إلى استيعاب أن التغيير يستغرق وقتاً.

 

بإيجاز يمكن أن لا يرقى مستوى عمل الإدارة في المدارس إلى تطبيق أسرار النجاح التي تم وصفها في أعلاه في إعداد بيئة جاهزة تزدهر وتنمو خلالها المنهجيات التي تتضمن التدريس والتعلم المبني على الكمبيوتر. ومن ثم يجب أن تقدم دعماً نشطاً للمعلمين المستخدمين الكمبيوتر، ولا تعمل وفق منهجية مستبدة وتأكد من كل مدرسة لديها مجموعة من خبراء الكمبيوتر، وتأكد من وجود الدعم الفني الكافي وضع احتياجات المعلمين في الصدارة، وقم بإشراك أولياء الأمور والطلاب. وتأكد من القيام ببرامج تدريب تكنولوجي بصورة مستمرة، وأخيراً وليس أخراً خول المعلمين الوقت والحرية؛ ليتسنى لهم إعادة هيكلة مناهجهم الدراسية حول التكنولوجيا.

 

الاعتناء بالمعلمين

من الهام أدراك أنه من الصعب على المعلم تقبل هذه التكنولوجيا بأي نجاح، إذا لم يحصل على الوقت الكافي والتدريب المستمر والدعم اللوجستي والفني. وباختصار لنتأمل في هذه الشروط الأساسية للتضمين الناجح للتكنولوجيا في حجرة الدراسة.

 

 

يجب أن يحصل المعلمون على الوقت

يعتبر قضاء المعلمين في المدارس الابتدائية والثانوية لوقت أكبر في الحصة من المعلمين في مدارس للمرحلة فوق الثانوية، أحد شواذ نظم التعليم على المدى الطويل في جميع أنحاء العالم. ومن الجدير بالذكر أن معلمي المراحل الدراسية المختلفة، يقضون ساعات تفاعل داخل حجرات الدراسة تصل إلى ضعف ما يقضيه أقرانهم من معلمي المرحلة الجامعية.

 

بناءً عليه هناك أسئلة تطرح نفسها هي ” لماذا التباين؟ هل لأن معلمي المراحل الدراسية المختلفة بدايةً من مرحلة رياض الأطفال إلى مرحلة الثانوية يحتاجون إلى وقت أقل لإعداد الدرس؟ والإجابة هي لا. أو هل لأنه ليست هناك حاجة كبيرة لدى المعلمين لأن يكونوا على دراية بالجديد في مجالاتهم الأكاديمية؟ والإجابة هي لا أيضاً. أو هل لأن معلمي المراحل الدراسية المختلفة ينفقون طاقةً أقل في حجرة الدراسة؟ والإجابة هي لا ! ومع ذلك لا يزال الوضع الشاذ قائماً.

 

يحتاج تقرير ” أمة في خطر ” إلى قراءة وتحديد؛ لأنه تسبب في مشاكل عديدة لنظام التعليم في أمريكا، فضلاً عن تحديده بعض من التوصيات؛ بهدف معالجة ذلكم المشكلات. وعلى عكس التوقعات قاطبةً يحدد التقرير الالتزام الذي يجعل المعلمين يخدمون في المدارس والجامعات حتى لو قلت الإثابة.

 

ومع ذلك لا يتضمن التقرير أن ضرورة خفض نسبة الطلاب إلى المعلم أو تخصيص عدد أقل من الساعات للمعلمين بصورة أسبوعية، تمثل جزءاً من الحل لذلكم المشاكل. حيث أن كل ساعة تدريسية يقوم بها المعلم، تحتاج إلى إنفاق ثلاث أو أربع ساعات قبلها في الإعداد والتقويم والمتابعة. ولكن الحقيقة هي أن معلمي المرحلة الابتدائية والثانوية لا يحصلون على وقت كافي للقيام بالتالي تفصيله: الإعداد الفوري للحصة الدراسية، وتقييم الطلاب وتقويم الأداء والمتابعة، وإقامة اتصالات أساسية مع أسر الطلاب والحفاظ عليها. ومع ذلك لم نبدأ في مواجهة الحاجة إلى الوقت الكافي؛ لتحديث طرائق التدريس بصورة تتوافق مع التقدم الحديث في تكنولوجيا التعليم.

 

لقد أشار تقرير “أمة في خطر” إلى التالي ” لا ينجذب عدد كافي من الطلاب ذوي الكفاءات الأكاديمية في الوقت الراهن إلى التدريس، ولقد استطرد في تأكيده على أن العمل المهني للمعلمين ليس مقبولاً على الجملة. ولقد أوصى التقرير، وذلك ضمن توصيات أخرى بضرورة حصول المعلمين على عقود مدتها أحد عشر عاماً؛ بهدف ضمان توافر وقتاً مناسباً لتنمية المنهج الدراسي والنمو المهني…. ومستوى أعلى من التعويض للمعلم. ومع ذلك يرى المعلمون أن تمديد العقد وزيادة التعويض، ليس له أدنى علاقة بالتغيير الأساسي في طريقة هيكلة المدارس. وفي واقع الأمر، قد يزيد العبء على المعلمين، إذا تم تنفيذ توصية التقرير بتمديد اليوم الدراسي إلى سبع ساعات وتمديد العام الدراسي من مائتي يوم إلى مائتي وعشرين يوماً، إلا إذا تمد خفض نسبة الطلاب إلى المعلم وخفض الأعباء التدريسية.

 

لسوء الحظ خاب أمل عدد كبير من المعلمين بعد قضاء سنوات قليلة في نظام يعمل ضد جهودهم الجليلة لخدمة الطلاب. ويؤكد بيرلمان ( Perelman, 1990) على ذلك من خلال قوله التالي” استطاعت واحدة من المعلمات اللائي قابلتهن بالتعبير عما يجول في خاطر الآلاف منهن عندما قالت ” لماذا يجب أن أقوم بشيء مختلفة العام القادم عن العام السابق؟ من سيهتم؟

 

هل الأفكار الخاصة بتقليل نسب الطلاب إلى المعلمين وساعات العقود قابلة للتطبيق؟ هل ستتحسن جودة التعليم في المدارس الابتدائية والثانوية،في حالة تنفيذ إصلاحات مثل هذه التي هي قيد المناقشة؟ هل يمكن أن تعين تكنولوجيا الكمبيوتر إذا عملت على إحداث إعادة هيكلة جذرية للعملية الكلية لتعليم الأطفال؟ فربما يحين الوقت لذلك، وذلك كما ناقشنا في الفصل السابع والثامن عندما تكون نسبة كبيرة من تفاعل الطلاب مع المعلم الكترونية أي كشكل من أشكال التعلم عن بعد؟

 

يجب أن يحصل المعلمون على تدريب مستمر

لا تكفي الحاجة إلى تدريب مستمر على تكنولوجيا التعليم، تنفيذ ورشة عمل لمدة يوم واحد مرة كل فصل دراسي. حيث أن التدريب عن بعد يعني على الأقل جلسة أسبوعية منظمة لمدة تتراوح من ساعتين إلى ثلاث ساعات، أثناء وقت الراحة مما يسمى بالأعباء التدريسية. وهذا الوقت المنظم يتم قضاؤه في تدريبات الكترونية أو تليفزيونية أو في العمل مع فريق دعم التكنولوجيا المدرسية أو في العمل مع شريحة عمريه مماثلة والمواد الدراسية التي يقوم المعلمون الذين يقومون بتخطيط وتصميم وتقييم الدروس المتضمنة استخدام التكنولوجيا.وهذا بدوره سيخول المعلمين على الأقل فرصة للتحول إلى التدريس باستخدام التكنولوجيا، دون التأثير سلبياً على جودة عملهم اليومي مع الطلاب.

 

يتمثل البديل في بقاء الأشياء كما هي دون تغيير، مع عدم قيام زهاء 80% من المعلمين بالدعوة إلى تحديث طرائق التدريس دون بذل أي جهد بخصوص ذلك. وهذا يتضمن المعلمين الذين بدءوا عملية التحول من خلال حضور مقررات دراسية وورش عمل في الماضي، رغم فتور حماسهم بمجرد معرفتهم حجم الجهود المستمرة المتضمنة.

 

يجب أن تتضمن مكونات ورشات التدريب التالي تفصيله:

  • تقويم البرامج الجديدة.
  • القيام بـ أو الخضوع لتدريب باستخدام أجزاء صلبة أو برامج كمبيوترية جديدة.
  • مناقشة الأقران بخصوص المنهجيات المستخدمة لتضمين برامج جديدة إلى المنهج الدراسي.
  • حضور أو تقديم ورش عمل في جميع أرجاء المنطقة التعليمية.
  • حضور أو تقديم دروس نموذجية.

 

يجب أن يحصل المعلمون على الدعم اللوجستي والفني

يولد الدعم اللوجستي الحاجة إلى دعم فني. فبمجرد التزام المدارس بتقديم تعليماً مبني على الكمبيوتر، سيكون هناك مقابل لوجستي يبذل متمثل في أجزاء صلبة وبرامج وعقود خدمة وموارد كمبيوترية. ولقد قدم بيلر وآخرون تقريراً عن الخسائر التي تنجم جراء تقديم دعماً لوجستياً وفنياً غير مناسب لنظم التعليم التي تستخدم الكمبيوترات. ويجب أن لا يتوقع المعلمون ضرورة قيامهم بالدعم والمحافظة على نظم الكمبيوتر. فهم بالفعل يمتلكون وقتاً أقل لتعلم كيفية استخدام الكمبيوتر وكيفية تضمينه في المنهج الدراسي.

 

لا مراء في أن غالبية المعلمين يحبون التدريس. فلقد بذلوا عناءً كبيراً لتنمية المهارات والمنهجيات التي أثبتت نجاحها. ولقد أدركوا قيمة الكمبيوترات في حجرة الدراسة. ومن الجدير بالذكر أن الغالبية العظمى من المعلمين، ترحب بفرصة تضمين الكمبيوتر في المنهج الدراسي إضافة إلى أن لديهم الموهبة والخبرات لاستخدام التكنولوجيا أمثل استخدام. ولكن لسوء الحظ لا تمتلك الغالبية العظمى من المعلمين حجرات دراسة غنية بالتكنولوجيا، حتى في حالة رغبتهم امتلاك واحدة من هذه الحجرات. علاوة على ذلك ليس لديهم لا الوقت ولا التمويل الذي يسير لهم دعم حضورهم المنتظم لدورات التدريب والمؤتمرات.

 

هذا الموقف في حاجة ماسة إلى التطبيب، قبل أن يكون لدى المدارس حتى أمل في تناول هذه الاحتياجات التعليمية للطلاب في عصر المعلومات بصورة مناسبة.

Comments

Comments

error: Content is protected !!
%d مدونون معجبون بهذه:
التخطي إلى شريط الأدوات