بيئات التعلم الافتراضية وحالات العجز المكتسب

إعداد: د. مصطفى جودت صالح

أهتم عديد من علماء التربية وعلم النفس التعليمي بدراسة أسباب فشل الطلاب وعزوفهم عن المشاركة وعجزهم عن تحقيق أهداف التعلم في بيئات تعلم محددة، فبعض الطلاب الذين فشلوا في الفصول التقليدية نجحوا في التعليم المنزلي، وبعض من تفوقوا في بيئات التعلم الجماعية عجزوا أو لم يؤدوا في التعليم الفردي. ولعل ما حدث مؤخرا بعد جائحة كورونا والانتشار المضطرد للتعليم الإلكتروني في المؤسسات التعليمية وما صاحبه من تراجع مستوى بعض الطلاب المتفوقين أو شعورهم بعدم الرضا بينما ظهر تفوق وتميز البعض الآخر. كذلك مع دخول تكنولوجيا الذكاء الاصطناعي وظهور مفهوم بيئات التعلم الذكية، أو بيئات التعلم المعززة بالذكاء الاصطناعي، تفاوتت استجابات الطلاب وتفاعلهم مع تلك التكنولوجيا حتى مع الاقبال الظاهري عليها، وقد يكون تفسير ذلك في نظرية تعود لحقبة الستينيات من القرن الماضي وهي نظرية العجز المكتسب.

نشأ مصطلح “العجز المكتسب” (Learned Helplessness) للمرة الأولى في عام 1967 على يد عالِمي النفس الأمريكيين مارتن سليغمان (Martin Seligman) وستيفن ماير (Steven Maier). جاء هذا المفهوم نتيجة لأبحاثهما الرائدة التي أجريت على سلوك الحيوانات في مختبرات علم النفس. وفي سبعينات القرن الماضي، وسع سليغمان مفهوم العجز المكتسب من البحث على الحيوانات إلى مجالات الصحة النفسية لدى البشر، واقترح نظرية العجز المكتسب حيث تفترض النظرية أن الأشخاص الذين يتعرضون بشكل متكرر لمواقف ضاغطة خارجة عن سيطرتهم يطورون عدم قدرة على اتخاذ القرارات أو الانخراط بفعالية في سلوك هادف. ويُعد هذا المفهوم الآن أساسًا نظريًا هامًا في علم النفس لدراسة الدافع، والإسناد المعرفي، والصلة بين الشعور بفقدان السيطرة والمشكلات النفسية مثل الاكتئاب والقلق.

طرح مصطلح العجز المكتسب نفسه مرة أخرى على الساحة التقنية مع الطفرة الحاصلة خاصة فيما يتصل بأدوات الذكاء الاصطناعي وتطبيقاتها المختلفة والتي قسمت الطلاب بين مندمج ومتبني تماما لتلك الأدوات و بين الرافض لها ومن ثم غير قادر على التفاعل والإندماج في بيئات التعلم الداعمة لها. وهذا تحديدا ما يتناوله المقال الحالي.

يدق المقال الحالي جرس إنذار للمعلمين والمصممين التعليميين لينتبهوا لتأثير المبالغة في تبني التكنولوجيا المتقدمة في بيئات التعلم وانشطته دون الإعداد اللازم للطلاب ومراعاة الفروق الفردية بينهم ودور ذلك في حالات الفشل التعليمي والعزوف عن المشاركة.

المفهوم النفسي للعجز المكتسب (LH)

يُعرّف العجز المكتسب بأنه حالة نفسية تتسم بالاعتقاد بأن أفعال الفرد لا جدوى منها في التأثير على النتائج. ويؤدي هذا الاقتناع بعدم القدرة على التحكم إلى فقدان واسع النطاق للدافع، وتضاؤل الثقة، والظهور النهائي للسلوكيات السلبية أو “العاجزة”.

في البيئات التعليمية، يمثل العجز المكتسب قضية عاطفية بارزة تؤثر بشكل كبير على إنجاز الطالب، وحماسه، والتزامه بالتعلم. غالبًا ما يستجيب الطلاب الذين يظهرون العجز المكتسب للتحديات بعبارات مثل “لا أعرف”، أو يرفضون المساعدة المقدمة، أو ينسحبون بسرعة من بذل الجهد، بعد أن استوعبوا الرسالة بأن محاولاتهم ستكون غير مثمرة بغض النظر عن استراتيجيتهم أو مثابرتهم. هذه الدورة من الانسحاب والفشل الناتج تؤكد الاعتقاد الأولي للطالب بنقص فاعليته، مما يؤدي إلى استمرار هذه الحالة.

يرتبط الفهم الحديث للعجز المكتسب بنظرية إعادة الصياغة الإسناديةattributional reformulation theory. وفقًا لهذا الإطار، ينشأ العجز المكتسب من نمط محدد وغير قابل للتكيف لتفسير النتائج الأكاديمية. يعزو الطلاب الذين يظهرون العجز إخفاقاتهم إلى أسباب داخلية (خطأ خاص بهم)، مستقرة (دائمة وغير قابلة للتغيير، مثل نقص القدرة الذاتية)، وشاملة (تنطبق على جميع المجالات الأكاديمية). في المقابل، غالبًا ما يتم تجاهل النجاحات، وتُعزى بدلاً من ذلك إلى  عوامل خارجية وقابلة للتغيير ومحددة (مثل، “كانت المهمة سهلة،” أو “كنت محظوظًا”).  

يصاحب هذا النمط الإسنادي عواقب وخيمة. من خلال عزو الصعوبات إلى أسباب داخلية ومستقرة، يؤكد الطلاب عدم كفاءتهم المتصورة ويستسلمون لليأس. ينتج عن هذا موقف سلبي تجاه المدرسة، وانسحاب من المشاركة، وميل إلى تجنب المهام الصعبة، مما يحد بشكل أكبر من فرصهم لتطوير المهارات والنجاح.

نمط الاسناد المعرفي

يكمن الترابط بين مفهومي العجز المكتسب (Learned Helplessness) ونمط الاسناد (Attributional Style) في بيئات التعليم الإلكتروني (E-Learning) في كونهما يشكلان معًا الآلية المعرفية والوجدانية التي تحدد استجابة الطالب للفشل في العالم الافتراضي. فالإسناد المعرفي هو السبب الكامن الذي يُحوّل التحدي الأكاديمي أو التقني إلى شعور بالعجز. ويعتمد الفهم الحديث للعجز المكتسب على نظرية الإسناد المعرفي. حيث لا ينبع العجز المكتسب من الفشل بحد ذاته، بل من الطريقة التي يفسر بها الطالب هذا الفشل.  

نمط الإسناد المُفاقِم للعجز: يُظهر الطلاب الذين يطورون العجز المكتسب نمطًا إسناديًا غير قابل للتكيف، حيث يفسرون الإخفاقات الأكاديمية (مثل الحصول على درجة منخفضة في اختبار إلكتروني) من خلال عزوها إلى عوامل ذات طبيعة :  

• داخلية (Internal): أي أن الفشل هو خطأ داخلي في الطالب نفسه (“أنا ببساطة غير ذكي/غير كفؤ”).
• مستقرة (Stable): أي أن السبب دائم وغير قابل للتغيير (“مهاراتي لن تتحسن أبدًا”).
• شاملة (Global/Broad): أي أن الفشل ينتشر إلى جميع المجالات (“أنا فاشل في هذه المادة وكل المواد الأخرى”).

في المقابل، يميلون إلى عزو النجاحات إلى عوامل خارجية وعرضية (مثل “كان الاختبار سهلًا” أو “حصلت على مساعدة”). هذا النمط يؤدي إلى تأكيدهم الذاتي على عدم الكفاءة والاستسلام.  

التطورات السريعة في بيئات التعلم الافتراضية وعلاقتها بالعجز المكتسب

أدى التحول السريع -والمفروض أحيانًا- إلى بيئات التعلم الافتراضية، خاصة خلال فترات متسارعة وعبر عوامل ضغط خارجي – كجائحة كورونا-، إلى تعريض الطلاب لأساليب وبيئات تعلم جديدة ذات متطلبات نوعية. ارتبط هذا التعرض بشكل متكرر بنتائج سلبية، بما في ذلك زيادة الضغط النفسي، ومشاعر الوحدة، والعزلة الاجتماعية. تشير الأدلة إلى أن طلاب التعلم عن بعد يبلغون عن مشكلات نفسية بوتيرة أكثر من أولئك الذين يشاركون في التعليم وجهًا لوجه، مما يسلط الضوء على الأثر السلبي على الصحة العقلية المرتبط بالتحول إلى الهياكل الافتراضية. هذه البيئة عالية التوتر والتكيف السريع تهدد بتقويض شعور الطالب بالتحكم والكفاءة الذاتية، مما يخلق أرضية خصبة لتطور العجز المكتسب (LH).

العجز المكتسب، لا ينشأ فقط عن الفشل الأكاديمي أو العجز التقني ولكنه يمكن أن ينبع من إخفاقات موضوعية أخرى (مثل المشكلات التقنية في بيئات التعلم خصوصا البنى التحتية أو نقص الدعم الاجتماعي، أو تراجع دور المعلم كميسر ومدير للعملية التعليمية عن بعد) والتي قد يفسرها الطالب ذاتيًا على أنها فشل شخصي داخلي. لذلك، فإن التناقض الحاصل في بيئات التعلم يكمن في الإمكانية المزدوجة لتلك البيئات : فهي تقف كمصادر محتملة للعجز الناجم عن الإجهاد وعدم المواكبة التقنية من جهة وكمنصات قوية وقابلة للتخصيص وداعمة للتفاعل وتحقيق الطالب لأهداف التعلم.

على جانب آخر توفر بيئات التعليم الإلكتروني نقاط احتكاك محددة (Friction Points) يمكن أن تفاقم من النمط الإسنادي السلبي كما بالجدول الآتي:

العبء التقني الزائد والإحباط من سهولة الاستخدام

أبرز التحول السريع إلى التعليم عبر الإنترنت الذي فرضته أحداث خارجية، مثل الجائحة، تفاوتًا كبيرًا: إذ كان العديد من الطلاب يمتلكون مهارات رقمية غير كافية ويفتقرون إلى موارد التعلم الضرورية. هذا النقص في الاستعداد يولد أسبابًا موضوعية وبيئية للعجز.  

علاوة على ذلك، فإن ضعف سهولة الاستخدام وواجهات المستخدم المعقدة لبيئات التعلم الافتراضية (UI) يُدخل احتكاكًا كبيرًا. عندما يُطلب من الطلاب التنقل في أنظمة مربكة أو غير بديهية، يجب تحويل الحمل المعرفي بعيدًا عن المهام الأكاديمية نحو التنقل في المنصة. يقلل هذا الجهد العقلي غير الضروري من سعة الذاكرة العاملة، مما يزيد من الإحباط ويقلل من كفاءة التعلم.  

يحدث الخطر النفسي الحرج عندما يقابل الفشل التقني المتكرر أو الارتباك دون دعم خارجي كافٍ. يواجه الطلاب صعوبة متكررة في التمييز بين ما إذا كان الفشل في إكمال مهمة يرجع إلى نقص في الفهم الأكاديمي (قابل للتحكم) أو تعقيد المنصة (احتكاك تقني غير قابل للتحكم). في غياب الخبرة بالنظام، غالبًا ما يؤدي هذا الغموض بالطالب إلى تبني الإسناد الداخلي الشامل: “أنا غير كفؤ في التعامل مع هذه التكنولوجيا/النظام،” مما يسرّع من الإجهاد والقلق المرتبطين بالفشل الأكاديمي. لا يُنظر إلى العجز الناتج على أنه تحدٍ تربوي بل كفشل تكنولوجي مستوعب داخليًا.

الثقافة الرقمية والتفاوت بين الطلاب

يتطلب استخدام بيئات التعلم الافتراضية المعاصرة، لا سيما تلك التي تدمج أدوات تخصيص التعليم والذكاء الاصطناعي المتطورة، قدرات تقنية ومعرفة رقمية جيدة. فقد أشارت الأبحاث أن الطلاب ذوي الثقافة الرقمية الأقل غالبًا ما يجدون صعوبة كبيرة في استخدام هذه الأدوات المتقدمة بفعالية للوصول إلى المحتوى التعليمي.  

يستنتج مما تقدم أن التقنيات المصممة خصيصًا لتخصيص التعلم ومساعدة الطلاب المتعثرين قد تكون غير متاحة عمليًا للطلاب ذوي القدرات الرقمية الأقل. ويُصبح الجهد الذي يبذله هؤلاء الطلاب في محاولةاستخدام بيئة التعلم أكبر ويؤدي إلى إحباط الطالب بشكل أكبر ، وهو ما يتماشى تمامًا مع تعريف العجز المكتسب. ويعمل هذا التفاوت كحاجز اجتماعي واقتصادي حاد، مما يزيد من مشاعر العجز الموجودة مسبقًا ويحتمل أن يوسع فجوة التحصيل بين مختلف فئات الطلاب.

الانفصال الاجتماعي، العزلة، والضغط النفسي

غالبًا ما تقلل بيئات التعلم الافتراضية، وخاصة في الأشكال غير المتزامنة بالكامل، من فرص دعم المعلم للطلاب ودعم الأقران مقارنة بالبيئات التقليدية. حيث تُعد الوحدة والعزلة الاجتماعية من عوامل الخطر الثابتة لزيادة الضغط النفسي، مما يساهم مباشرة في ظهور الإرهاق الأكاديمي.  

في سياق العجزالمكتسب كذلك، تمنع العزلة الطلاب من تلقي التغذية الراجعة التصحيحية من الأقران أو المعلمين التي قد تقدم تفسيرًا خارجيًا يفسر الصعوبات التي يواجهها الطالب (مثل، “هذا المفهوم يبدو صعبا على الجميع”). حقيقة أن طلاب التعلم عن بعد يبلغون عن مشكلات نفسية بوتيرة أكثر من نظرائهم التقليديين تؤكد الأثر السلبي الشديد على الصحة العقلية الذي تفرضه هياكل بيئات التعلم الافتراضية التي تفتقر إلى السقالات الاجتماعية القوية.

• تم إرسال الطلب بنجاح

أريد إعادة المحاولة بدون استخدام تطبيقات

يُشير مفهوم “السقالات الاجتماعية” (Social Scaffolding) إلى إطار الدعم والتوجيه المؤقت الذي يقدمه شخص أكثر معرفة أو كفاءة (مثل المعلم، أو الزميل، أو النظام التعليمي) للطالب لمساعدته على إنجاز مهمة تكون صعبة جدًا عليه لولا هذا الدعم، بهدف الوصول به في النهاية إلى مرحلة الاستقلالية والتمكُّن الذاتي. ينبع هذا المفهول بشكل أساسي من نظرية البنائية الاجتماعية لعالم النفس ليف فيغوتسكي (Lev Vygotsky)، وتحديداً مفهوم “منطقة التطور القريب” (Zone of Proximal Development – ZPD).

آليات التغذية الراجعة المتأخرة والعمومية

يعتمد التعلم الفعال على الشرطية أو السببية — الرابط الواضح بين الجهد المبذول والنتيجة . وفي بيئات التعلم الافتراضية غير المتزامنة التي تعتمد على التصنيف الآلي المتأخر أو العمومي، يضعف هذا الارتباط المشروط. إذا استثمر الطالب جهدًا كبيرًا ولكنه تلقى درجة غير محددة أو تغذية راجعة بعد أيام، تفشل التغذية الراجعة في استهداف المتغيرات المحددة والقابلة للتحكم للمهمة.  

هذا النقص في التغذية الراجعة أو تأخرها يعزز اعتقاد الطالب بأن محاولته كانت غير مجدية، بغض النظر عن جهده. يجب أن يحقق نظام التغذية الراجعة لبيئة التعلم الافتراضية التحديد الذي يقدمه تقليديًا معلم خبير يعزو الفشل إلى إجراء علاجي ملموس. في غياب هذا التحديد، يلجأ الطالب إلى الإسناد الداخلي والمستقر: “أنا ببساطة أفتقر إلى القدرة الفطرية.” , تشير الدراسات في علم النفس أن الفشل الأكاديمي المتكرر المقترن بالتغذية الراجعة السلبية أو العمومية يقوض الكفاءة ويعزز أنماط الإسناد غير القابلة للتكيف التي يتسم بها العجز المكتسب.

تصميم بيئات التعلم الافتراضية للتخفيف من العجز المكتسب

يشير الإطار التحليلي بالجدول الآتي إلى وجوب تصميم بيئات التعلم الافتراضية بشكل هادف لاستعادة الفاعلية وتوفير تغذية راجعة محددة إسناديًا للتخفيف من العجز المكتسب.

أنظمة التعلم التكيفي والتغذية الراجعة المخصصة

توفر ميزات بيئات التعلم الافتراضية المتقدمة، لا سيما تلك التي تدمج الذكاء الاصطناعي، فرصة لتطبيق أنظمة تعلم تكيفي توفر توجيهًا فوريًا ومصممًا خصيصًا. تعمل هذه الأنظمة بشكل مشابه لمرشد ماهر ومتجاوب للغاية، حيث تقدم تصحيحًا فوريًا “عند نقطة الحاجة” وتزيد من الدافع إلى أقصى حد من خلال حلقات التغذية الراجعة الفورية.  

تكمن الفائدة النفسية الأساسية للتغذية الراجعة التكيفية في قدرتها على تحدي النمط الإسنادي للطالب العاجز على الفور. تحوّل التغذية الراجعة في الوقت الفعلي الفشل الشامل والمستقر المتصور (“أنا لا أفهم المادة”) إلى عنصر عمل محدد وغير مستقر وقابل للتحكم بدرجة كبيرة (مثلا: “لقد فاتني الخطوة 4؛ لا عليك إرجع إلى الخطوة 2.1”). من خلال عزو الفشل الفوري إلى جهد أو استراتيجية قابلة للتصحيح بدلاً من حكم غير قابل للتغيير، تتصدى بيئة التعلم الافتراضية بشكل مباشر للاعتقاد الأساسي للعجز المكتسب بأن الجهد لا جدوى منه.  

التصميم من أجل الفاعلية، والاستقلالية، وعقلية النمو

لمواجهة نقص القابلية للتحكم في العجز المكتسب ، يجب تصميم بيئات التعلم الافتراضية بشكل استراتيجي لتعزيز تحكم الطالب واستقلاليته أثناء التعلم. يمكن أن يشمل ذلك تزويد الطلاب بخيارات واضحة فيما يتعلق بمسارات التعلم، وجدولة المهام، واختيار الموارد. من خلال تضمين أدوات للتعلم المنظم ذاتيًا (SRL)، مثل إدارة الموارد والمحفزات ما وراء المعرفية، تمكّن بيئات التعلم الافتراضية الطلاب من إدارة عملية تعلمهم بنشاط، وبالتالي زيادة تحكمهم المتصور في النتائج الأكاديمية.  

التعلّم المنظَّم ذاتيًا (Self-Regulated Learning – SRL) هو عملية يقوم فيها المتعلّم بتنظيم وتوجيه تعلمه بشكل مستقل، من خلال وضع أهداف واضحة، وتخطيط استراتيجيات مناسبة، ومراقبة تقدمه، وتقييم نتائجه، مع ضبط دافعيته وانفعالاته أثناء التعلم. أو هو : أن يكون المتعلم قادراً على إدارة تعلمه بنفسه، بحيث يعرف ماذا يريد أن يتعلم، وكيف سيتعلمه، ويتابع تقدمه، ويعدل أساليبه إذا لزم الأمر.

يجب أن تعمل التدخلات التربوية المنفذة داخل بيئات التعلم الافتراضية بنشاط على ترسيخ الاعتقاد بأن الكفاءة قابلة للتغيير وأن المهارة تتطور من خلال الجهد. يتطلب هذا تعديل ممارسات التقييم والتغذية الراجعة، وبالتالي اعتبار أن الأخطاء فرص أساسية للتعلم، بدلاً من كونها دليلًا قاطعًا على فشل دائم. فقد أظهرت الدراسات أن مثل هذه الأساليب التعليمية المعدلة يمكن أن تؤثر إيجابًا على الدافع وتقلل من العجز المكتسب حتى في المقررات غير المحبوبة أو الصعبة.  

تعزيز الحضور الاجتماعي ودعم المعلم

يُعد السياق الداعم الذي يقدمه المعلمون الفعّالون، والذي يوصف غالبًا بأنه “رعاية”، أمرًا بالغ الأهمية في التخفيف من العجز المكتسب. نظرًا لأن العزلة الاجتماعية هي مُنذِر قوي للعجز في البيئات الافتراضية ، يجب على بيئات التعلم الافتراضية أن تصمم عن قصد من أجل “الحضور الاجتماعي”.  

الحضور الاجتماعي (Social Presence) هو مفهوم يُستخدم في مجالات مثل التعليم الإلكتروني، الإعلام، علم النفس الاجتماعي، والتواصل عبر التكنولوجيا. والمقصود به هو مدى شعور الأفراد بوجود الآخرين بشكل حقيقي أثناء التفاعل عبر وسائط الاتصال غير المباشرة (مثل الإنترنت أو الواقع الافتراضي أو حتى المكالمات). بعبارة أخرى:
هو إحساس الشخص بأن الطرف الآخر “موجود معه” في نفس المكان أو السياق، حتى لو كان التواصل يتم عن بُعد.

يتطلب هذا التخفيف دمج قنوات اتصال (مثل، ساعات العمل الافتراضية المتزامنة، منتديات مجموعات الأقران الإلزامية) لتقوية العلاقات الشخصية وتوفير شبكات دعم قوية، مما يتصدى بشكل مباشر لآثار العزلة. علاوة على ذلك، يرتبط التعلم التعاوني، الذي تسهله أدوات بيئات التعلم الافتراضية، ارتباطًا تجريبيًا بتحسين الدافع، والتحصيل الأعلى، وزيادة الاستقلالية والثقة بين الطلاب. من خلال إعطاء الأولوية للمهام التفاعلية والتعاونية.

توظيف الذكاء الاصطناعي في بيئات التعلم لتخفيف العجز المكتسب

في بيئات التعلم الافتراضية، تُوظَّف أدوات الذكاء الاصطناعي (AI) بشكل استراتيجي لتوفير الدعم المُخصَّص، بهدف أساسي هو تحدي نمط الإسناد السلبي لدى الطلاب واستعادة شعورهم بالسيطرة والفاعلية، وبالتالي تخفيف العجز المكتسب.  

العلاج الفعّال للعجز المكتسب في البيئات الرقمية يكمن في تحويل الفشل الذي يُفسَّر على أنه “نقص داخلي ومستقر” (أي نقص القدرة)، إلى “حدث مؤقت وقابل للتصحيح” (أي نقص في الجهد أو الاستراتيجية). يقوم الذكاء الاصطناعي بهذه المهمة من خلال الأدوار التالية:  

1. توفير التغذية الراجعة التكيفية والفورية (Adaptive and Real-time Feedback)

تُعد التغذية الراجعة الفورية والمُوجّهة هي التدخل الأكثر أهمية في تحدي العجز المكتسب:

• التصحيح الفوري (Just-in-Time Correction): تعمل أنظمة الذكاء الاصطناعي التكيفية كـ “مُعلّم خبير ومتجاوب” يراقب أداء الطالب خطوة بخطوة. عندما يرتكب الطالب خطأً، لا ينتظر النظام حتى نهاية المهمة لتقديم الدرجة؛ بل يقدم تصحيحًا فوريًا في اللحظة التي يُرتكب فيها الخطأ.
• تحويل الفشل إلى فعل (Transforming Failure into Action): هذا الإجراء الفوري يغير الإسناد المعرفي للطالب على الفور. فبدلًا من أن يفكر الطالب، “لقد فشلت في فهم المادة (إسناد داخلي ومستقر)”، يتلقى رسالة تقول: “لقد أغفلت الخطوة 4؛ عد إلى المقطع 2.1 للمراجعة (إسناد محدد وغير مستقر وقابل للتحكم)”. هذا التدخل الفوري يقوّض الاعتقاد الأساسي للعجز المكتسب بأن الجهد لا فائدة منه.  
• تعزيز التحفيز: تساعد حلقة التغذية الراجعة الفورية هذه في تعزيز الدافعية للطالب، لأنها تجعل النتائج مرتبطة بشكل مباشر وواضح بالجهد المستثمر، مما يزيد من الشعور بالسيطرة (Controllability).

2. تخصيص مسارات التعلم (Personalized Learning Paths)

يستخدم الذكاء الاصطناعي البيانات لتصميم تجربة تعليمية تناسب احتياجات الطالب وقدراته، مما يقلل من احتمالية الإحباط والفشل المستمر:

• تجنب الحمل المعرفي الزائد: يحدد الذكاء الاصطناعي مستوى صعوبة المهام والمحتوى الأنسب للطالب في الوقت الحالي. من خلال تجنب المهام التي تفوق قدراته بكثير، يقلل النظام من الإحباط التقني أو الأكاديمي، والذي قد يفسره الطالب على أنه عجز ذاتي.
• تسهيل الوصول العادل: يضمن التخصيص أن يتمكن الطلاب ذوو المهارات الرقمية الأقل من استخدام الأدوات المتقدمة بشكل فعال، مما يمنع تعقيد النظام نفسه من أن يصبح مصدرًا جديدًا للعجز المكتسب التقني.

3. دعم مهارات التعلم المنظَّم ذاتيًا (Self-Regulated Learning – SRL)

يساعد الذكاء الاصطناعي في تزويد الطلاب بالأدوات اللازمة ليصبحوا أكثر استقلالية في تعلمهم، وهو ما يتناقض مباشرة مع سلبية العجز المكتسب:

• أدوات إدارة الموارد والمراقبة: يمكن أن توفر واجهات الذكاء الاصطناعي لوحات تحكم تُظهر للطالب تقدمه بوضوح، مما يزيد من شعوره بالاستقلالية والتحكم في أهدافه الأكاديمية.
• توجيه الاختيار: يمكن للأنظمة المدعومة بالذكاء الاصطناعي أن تقدم للطلاب خيارات واضحة بشأن الموارد، أو طرق مراجعة المحتوى، أو جدول المهام، مما يعزز فاعليتهم المتصوَّرة وقدرتهم على اتخاذ القرارات في بيئة التعلم الافتراضية.  

بهذا، لا يقتصر دور الذكاء الاصطناعي على تحسين الأداء الأكاديمي، بل يمتد ليشمل إعادة هندسة العلاقة بين الطالب والفشل في البيئة الافتراضية، مما يقلل من الميل إلى العجز المكتسب.

كلمة أخيرة

أكد المقال الحالي على أن العلاقة بين بيئات التعلم الافتراضية والعجز المكتسب تُعرَّف بثنائية الفرصة والمخاطرة. تحمل بيئات التعلم الافتراضية نقاط ضعف هيكلية — على وجه التحديد، ضعف القدرة التقنية، وخطر العزلة الاجتماعية، واحتمال التغذية الراجعة المتأخرة والعمومية — والتي يمكن أن تفاقم العجز المكتسب من خلال تعزيز الاعتقاد الإسنادي غير القابل للتكيف بأن الفشل داخلي ومستقر وغير قابل للتحكم في كثير من الحالات، يعود الفشل في بيئة التعلم الافتراضية إلى تعقيد النظام أو نقص الدعم الاجتماعي، ومع ذلك غالبًا ما يستوعب الطالب هذا كنقص شخصي، مؤكدًا مشاعره بعدم الكفاءة.

في المقابل، تقدم بيئات التعلم الافتراضية حلولًا قوية وقابلة للتطوير للتخفيف من العجز المكتسب. من خلال دمج أنظمة التعلم التكيفي، يمكن لهذه البيئات توفير تغذية راجعة فورية ومحددة وتصحيحية إسناديًا، وبالتالي استعادة شعور الطالب بالفاعلية على الفور وتحدي الاعتقاد بأن الجهد لا جدوى منه. يعتمد نجاح بيئات التعلم الافتراضية في الحد من العجز بشكل أساسي على التصميم الهادف الذي يوسع نطاق الدعم الأساسي والمخصص الذي يقدمه تقليديًا معلم خبير.