قياسات بحوث تكنولوجيا التعليم ( الجزء الأول)

 

 

إعداد  د. مصطفى جودت

تعد الدراسات الببليومترية ودراسات تحليل محتوى البحوث العلمية ودراسات التحليل البعدي من أهم الدراسات التي تعطي مؤشرات لتوجهات التطوير والتنبؤات المستقبلية للبحوث العلمية في أي مجال من المجالات خاصة العلوم الإنسانية والاجتماعية.

يمكن التمييز بين دراسات التحليل الببليومتري وبين دراسات التحليل البعدي Meta-analysis Studies أو دراسات تحليل المحتوى Content Analysis في كون الدراسات الببليومترية تعالج الوعاء ككل من حيث الموضوع أو المنهج أو غير ذلك من السمات وعلاقتها بفترة زمنية محددة أو منطقة معينة ولعل هذا سبب تسميتها بقياسات الكتب وهي ترجمة كلمة Bibliometric . أما التحليل البعدي Meta Analysis فهو أحد الأساليب المستخدمة في تحليل الإنتاج الفكري ويعتمد على تحليل نتائج البحوث السابقة تحليلا إحصائيا للوصول إلى نتيجة إجمالية تجمع بين نتائج تلك البحوث أو ترسم علاقة بينها. أول من استخدم هذا الأسلوب جني جلاس عام 1976 ([1]) .

كما يختلف التحليل الببليومتري عن تحليل المحتوى Content Analysis ، حيث يهتم تحليل المحتوى بتحليل محتوى دراسة ما أو عدة دراسات تربط بينها وحدة موضوعيه ، بهدف تحليل المفاهيم والموضوعات داخل الدراسة أو الدراسات التي يتم تحليلها ، ويعرف تحليل المحتوى في مجال الإعلام بتحليل المضمون. وتبدأ دراسات تحليل المحتوى في أغلب الأحيان بتحديد المصادر وفقا لمعيار منهجي ومن ثم تحليل ورود مفهوم ما أو موضوع ما داخل تلك المصادر ، أو تحليل المفاهيم الأكثر ورودا داخلها، وقد يستخدم تحليل المحتوى لتصنيف الدراسات والبحوث بشكل موضوعي.

 أما الدراسات الببليومترية فتبدأ بتحديد مكان أو فترة زمنية وحصر المصادر الواردة في تلك الفترة وتصنيفها وفقا لمعايير محددة وتمثيلها إحصائيا، وقد تستخدم الدراسات الببليومترية أسلوب تحليل الاستشهادات المرجعية Citation Analysis كمؤشر على أهمية البحث باعتبار أن البحث الذي يستشهد به أكثر يعد أهم في المجال الموضوعي من البحث الذي يستشهد به أقل في نفس الفترة الزمنية.

وقد عرفت الدراسات التربوية الأساليب البحثية الثلاث السابقة ، فقد استخدمت بحوث التحليل البعدي لتحليل نتائج الدراسات التربوية – التجريبية والميدانية في أغلب الأحيان – ومن ثم تصنيف تلك النتائج وتمثيلها إحصائيا ([2]) ، ولعل أبرز سمات هذا المنهج البحثي هو سعيه نحو التعميم استنادا لنتائج البحوث السابقة مع أهمية أن يبرز الباحث عدة قضايا مرتبطة باختيار العينة وكيفية المعالجة والوصف الكمي للنتائج. وقد عرفت البحوث التربوية ثلاثة مداخل رئيسية من التحليل البعدي أولها هو تحليل الأصوات والآراء Vote-count Meta Analysis ويستخدم مع البحوث التربوية المسحية والدراسات التي تقيس الاتجاهات، والمدخل الثاني هو التحليل البعدي الكلاسيكي ويسمى أحيانا التحليل الجلاسي نسبة لجني جلاس Glassian Meta-Analysis وهو أقدم مداخل التحليل البعدي ويعتمد على تحليل المشكلة وجمع الدراسات وتقسيمها إلى مجموعات وفقا لمعايير سابقة التحديد ثم المقارنة فيما بينها وفقا للمعالجة والنتائج. أما المدخل الثالث فهو التحليل البعدي لدراسات الأثر Study Effect Meta Analysis ويتميز عن المدخل الكلاسيكي من جانبين هو دراسته لأثر كل دراسة منفردة ثم مقارنة الدراسات بعضها البعض، والجانب الثاني هو انتقائه لجوانب المقارنة حيث ينتقي هذا المدخل عددا من المتغيرات التصنيفية يناقش نتائج البحوث وفقا لها ويهمل باقي النتائج التي لا ترتبط بتلك المتغيرات. ([3])

 ومن الدراسات التربوية التي استخدمت منهج التحليل البعدي ما قامت به كاثرين كافانوت Catherine S. Cavanaught ([4])  لمحاولة الحكم على فاعلية تقنيات التعليم من بعد في تعليم الطلاب من مرحلة الروضة إلى المرحلة الثانوية ، وقد حللت الباحثة عددا من الدراسات السابقة التي عالجت عينتها المراحل الدراسية السابقة ، واختبرت فاعلية استخدام وسائل الاتصال من بعد ، وقد بلغت الدراسات المحللة 19 دراسة وردت بقاعدة بيانات الإيريك ضمت عينة من الطلاب بلغت 929 طالبا ، وقد قامت الباحثة بتمثيل نتاج تحليلها للبحوث محل الدراسة في شكل مصفوفة ضمت متغيرات طريقة الاتصال ، وفترة الدراسة ، والمجال الموضوعي ، والمرحلة الدراسية ، وطبيعة مصادر التعلم ، وتم عرض نتائج فاعلية المتغيرات السابقة وفقا لعدد الدراسات التي غطتها.

كما قام هيريش واكس مان Hersh C. Waxman ([5]) وزملائه بدراسة فاعلية التدريس باستخدام التكنولوجيا على تحصيل الطلاب ، حيث حلل نتائج 42 دراسة سابقة طبقت على نحو 7000 طالب وطالبة وقد صنف الدراسات وفقا للمجالات التكنولوجية المستخدمة في التدريس وقارن بين عدد الدراسات وحجم العينة وحجم التأثير وقد توصل من خلال تحليله البعدي بوجود إرتباط بين التدريس باستخدام التكنولوجيا وتحصيل الطلاب.

 دراسة أخرى أجراها كنج لي Qing Li ([6]) ونشرها بالدورية العالمية للتعليم الإلكتروني قام فيها بتحليل الدراسات التي عالجت الفروق بين اتجاهات الجنسين من الطلاب فيما يتصل باستخدام الكمبيوتر كوسيلة اتصال CMC ، وقد استخدم أسلوب التحليل البعدي لنتائج خمسين دراسة سابقة درست اتجاهات 63889  طالبا وطالبة قام بتصنيف الدراسات في مصفوفة زمنيا ثم قسمها وفقا للعينة ( المرحلة الدراسية ) ومن ثم متوسط الفروق بين اتجاهات الجنسين.

وقد قام أحمد كامل الحصري ([7]) باستخدام أسلوب التحليل البعدي لدراسة نتائج بحوث التعليم بمساعدة الكمبيوتر لمحاولة دراسة فاعلية التعليم بمساعدة الكمبيوتر في عدد من المتغيرات التابعة  كالتحصيل الفوري والمرجأ والاتجاه نحو المادة والاتجاه نحو الكمبيوتر، كما استخدم الباحث عددا من المتغيرات التصنيفية كالمرحلة الدراسية ونمط البرنامج والمادة الدراسية لتصنيف البحوث محل الدراسة.

على جانب آخر استخدمت عديد من الدراسات التربوية أسلوب تحليل المحتوى لتحليل محتوى عددا من الدراسات والبحوث السابقة ، وإن كان التحليل البعدي يركز على إعادة استخدام تراث البحوث السابقة للخروج بتعميمات تعتمد على مقارنة لنتائج تلك البحوث، فإن تحليل المحتوى يعتمد على استخدام الأساليب الكمية في رصد تكرار الوحدات أو المفاهيم التي يتم رصدها في البحوث والدراسات السابقة، ومن الدراسات التي استخدمت أسلوب تحليل المحتوى دراسة في تكنولوجيا التعليم دراسة دونالد بي إلاي Donald P. Elay ([8]) التي حلل فيها محتوى خمس دوريات في تكنولوجيا التعليم في الفترة من أول أكتوبر 1986 إلى آخر سبتمبر 1988 وذلك لتحديد القضايا والموضوعات الأكثر طرحا في تلك الدوريات، ودراسة منى مسعود ([9]) التي حللت فيها أعداد دورية Educational Technology of Research and Development  الشهيرة على مدار عشرة سنوات لتحديد محاولا أدبيات تكنولوجيا التعليم . كذلك قام علي محمد عبد المنعم بإعداد دراسة تحليلية للبحوث السابقة في مجال التدريس المصغر ([10])  حيث قام بتحليل الدراسات السابقة لتحديد أنماط التدريس الأكثر تكرارا في تلك البحوث، والمتغيرات المستقلة والتابعة الأكثر تكرارا، واتجاهات نتائج تلك البحوث، ولم يقم علي عبد المنعم في دراسته بمعالجة تلك النتائج للخروج بتعميمات وهو ما يميز منهج تحليل المحتوى عن منهج التحليل البعدي بشكل أساسي.

 

دراسة توجهات أبحاث تكنولوجيا التعليم منذ عام 2002م وحتى عام 2014م

تناولت دراسة أوزليم بيداس وزملائه ([11]) بالفحص موضوع وتوجهات التوجهات المنهجية والموضوعية لبحوث تكنولوجيا التعليم منذ عام 2002م وحتى عام 2014م، ولقد تم إجراء تحليل المحتوى في سبيل تحليل 1255 مقالة منشورة في المجلة البريطانية لتكنولوجيا التعليم و مجلة تكنولوجيا التعليم: البحث والتطوير BJET and ETR&D باستخدام نموذج تصنيف الأوراق البحثية في تكنولوجيا التعليم وهي أداة من صنع الباحثين، وكانت أبرز نتائج هذه الدراسة أن من أبرز الموضوعات الشائعة لدى الباحثين في تكنولوجيا التعليم كانت تطبيق نظريات التعلم ، وتوظيف بيئات التعلم المختلفة ، ولقد تفاوتت البحوث في تناولها للطرق الكمية والكيفية في بحوث تكنولوجيا التعلم فضلا عن استخدام أساليب التحليل البعدي وتحليل المحتوى، كما أظهرت أن أكثر الأدوات استخداما كانت الاستبانات والمقابلات ونماذج تحليل المحتوى ، ولقد كانت نوعية العينات المفضلة على نحو شائع هي العينة المقصودة ولقد كان الطلاب الجامعيون أكثر مجموعات العينات التي يتم اختيارها مع متوسط عينة شائع يتراوح بني 31 فرداً إلى 100 فرداً، ولقد كانت التكرارات والنسب والجداول أكثر قوالب العرض استخداماً للبيانات في الدراسات الكمية بينما استخدمت الدراسات الكيفية تحليل المحتوى في الكثير من الأحايين .

.

تعكس التوجهات المنهجية من حيث التصميم التجريبي والاهتمامات الموضوعية ومجتمع البحث وطرق جمع البيانات وأساليب تحليلها ، التوجهات المستقبلية للمجال العلمي ، كما يوفر تحديد توجهات التصميم البحثي رؤى حول مدى قوة القاعدة البحثية لأي مجال، على سبيل المثال عندما يكون عدد الدراسات النظرية في أي ميدان مرتفع، يمكن اعتبار أن هذا الميدان يستند على أدبيات قوية ، وعلى غرار ذلك عندما تختبر الدراسات الكمية المفاهيم النظرية، قد تظهر الاهتمامات المتزايدة لتلك الدراسات الجهود اللازمة لدعم وتعزيز هذا الميدان، ومن الممكن أن نعتبرها مؤشرا لمزيد من البحوث، ويشير  تحليل الاتجاهات الموضوعية في بحوث تكنولوجيا التعليم إلى الموضوعات التكنولوجية الحديثة المتوقعة مستقبلا والمجالات  ذات الصلة والتحولات في الاهتمامات البحثية، زيادة على ذلك يشير أعداد مجتمع الدراسة والعينات البحثية إلى أهمية الموضوعات المطروحة في البحوث المسحية؛ وإمكانية تعميم هذه النتائج في البحوث التجريبية.

تحليل بيانات بحوث تكنولوجيا التعليم

تم في دراسة أوزليم وزملائه جمع بيانات نحو 1225 بحث في تكنولوجيا التعليم وفقا لنموذج خاص بجمع وتحليل البيانات ، ثم تم بعد ذلك إجراء تحليلات المحتوى لتصنيف الموضوعات البحثية للخروج بالتوجهات الموضوعية لبحوث تكنولوجيا التعليم من قبل خمسة باحثين حاصلين على درجة الدكتوراه. أولاً، تم تحليل توجهات مناهج البحث، وقد حدد الباحثون سبعة مجالات موضوعية رئيسية مع 87 موضوعاً فرعياً ، وتم حساب تكرارات ورود الموضوعات في البحوث المختلفة، وفي الحالات التي تدنى فيها تكرار الموضوع إلى أقل من 10، كان يتم دمج الموضوعات، ومن ذلك تم دمج التعلم المفتوح بالتعليم الإلكتروني، وصنفت محررات الويب التشاركية WIKIووسائط الشبكات الاجتماعية والبودكاست والمدونات ضمن تكنولوجيا الجيل الثاني من الويب 2.0، ولقد انضمت مؤتمرات الفيديو  الحية إلى وسائل الاتصال المتزامن، وصنفت الأنماط المعرفية معا ، وشكل علم ما وراء المعرفة والسقالات التعليمية قوام التنظيم الذاتي أو التعلم المنظم ذاتيا، وجرى دمج نظرية التعلم الاجتماعي مع البنائية.

التوزيع الموضوعي لبحوث تكنولوجيا التعليم :

يوضح الجدول التالي التوزيع الموضوعي لبحوث تكنولوجيا التعليم

Distribution of subjects

Theme	Category	f	%
Learning approaches/theories (f: 544, 28.6 %)	Cognitive learning	108	5.7
	Others	26	1.4
	Cognitive/learning styles	23	1.3
	Self-regulation/metacognition	23	1.2
	Concept map	18	0.9
	Mental models	16	0.8
	Collaborative learning	81	4.3
	Problem solving/based learning	59	3.1
	Computer assisted learning	54	2.8
	Mobile learning	47	2.5
	Other theories	46	2.4
	Constructivism theory	26	1.4
	Individual learning (personalized)	21	1.1
	Cognitive load theory	19	1
	Blended learning	18	0.9
	Learning community	18	0.9
	Case based learning	15	0.8
Learning environments (f: 462, 24.3 %)	Multimedia/Hypermedia	81	4.3
	Educational games	76	4
	Computers/web tools	70	3.7
	Virtual worlds	58	3
	Educational software	55	2.8
	Developing software	25	1.3
	Performance supported system	17	0.9
	Pedagogical agent	13	0.7
	Learning objects/tools	49	2.6
	Web 2.0	39	2
	Simulations	20	1
	Web 3.0/semantic web	14	0.7
Educational technology research (f: 268, 14.1 %)	ICT Integration	126	6.6
	Learning interaction	38	2
	Review/Content analysis	34	1.8
	Description	28	1.5
	Acceptance model	22	1.2
	Policy	10	0.5
	Program	10	0.5
Online learning (f: 238, 12.5 %)	E-learning	197	10.3
	Online discussion	26	1.4
	Learning management system	15	0.8
Assessment/evaluation studies (f: 191, 10.0 %)	Assessment	85	4.5
	Evaluation	77	4
	Feedback	19	1
	E-portfolio	10	0.5
Instructional design (f: 176, 9.2 %)	Instructional design	155	8.1
	Game design	21	1.1
Others (f: 26, 1.3 %)		26	1.13

 

[1] – Glass, Gene V. (Nov., 1976). Primary, Secondary, and Meta-Analysis of Research , Educational Researcher, Vol. 5, No. 10, pp. 3-8, http://www.jstor.org/pss/1174772

[2]  – Fitz-Gibbon, C. T. (1985). The Implications of Meta Analysis for Educational Research, British Educatioanl Research Journal, 11(1) , p 45-49. [also avb.] http://www.cemcentre.org/Documents/CEM/publications/downloads/CEMWeb030%20Meta-analysis%20-%20implications.pdf

[3] – Drowns, Bangert., Robert L. Rudner, and Lawrence M. (12-1991). Meta-Analysis in Educational Research. ERIC Clearinghouse on Tests Measurement and Evaluation, p2.

[4] – Cavanaught, Catherine S. (2001). The Effectiveness of Interactive Distance Education Technologies in K-12 Learning: A Meta-Analysis. International Journal of Educational Telecommunications. 7 (1), pp. 73-88

[5] – Waxman, Hersh. C. , Meng-fen Lin, and Georgette M. Michko. (December 2003). Meta-Analysis of The Effectiveness of Teaching and Learning With Technology on Student Outcomes, Naperville, Illinois, Learning Point Associates, http://www.ncrel.org/tech/effects2/waxman.pdf

[6] – Li, Qing. (2006). Computer-Mediated Communication: A Meta-Analysis of Male and Female Attitudes and Behaviors. International Journal on E-Learning. 5 (4), pp. 525-570

[7] – أحمد كامل الحصري ( ربيع 2001). تحليل بعدي لنتائج بحوث التعليم بمساعدة الكمبيوتر، تكنولوجيا التعليم دراسات وبحوث، 11(2).

[8] – Ely, Donald P.;  And Others (1990). Determining Trends and Issues in Educational Technology through Content Analysis. Convention of the Association for Educational Communications and Technology, http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED323928

[9] – Masood, Mona (December 2004). A Ten Year Analysis: Trends in Traditional Educational Technology Literature. Malaysian Online Journal of Instructional Technology, 1(2), 73-91 http://pppjj.usm.my/mojit/articles/pdf/1204/A%20Ten%20Year%20Analysis.pdf

[10] – علي محمد عبد المنعم (أكتوبر 1991). دراسة تحليلية للبحوث السابقة في مجال التدريس المصغر، وقائع المؤتمر العلمي الأول للجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم، ج 2، ص. ص 299 – 230.

[11] – Baydas, O., Kucuk, S., Yilmaz, R. M., Aydemir, M., & Goktas, Y. (2015). Educational technology research trends from 2002 to 2014. Scientometrics, 105(1), 709-725.