قاعدة 40/40/40 لاختيار المحتوى التعليمي الرقمي

د. مصطفى جودت صالح

يقدم المقال الحالي عرضا شاملا لـ “قاعدة 40/40/40″، وهي إطار مفاهيمي ذو تفسيرين متمايزين ومتكاملين في تصميم التعليم. التفسير الأول، مرتبط بفلسفة تصميم المناهج الدراسية ومدى بقاء أثر التعلم، حيث يحدد أولويات المحتوى بناءً على قيمته الزمنيةأو الوزن الزمني لمخرجات هذا المحتوى، والمرتبطة ببقاء أثر التعلم للأربعين يومًا القادمة، والأربعين شهرًا القادمة، والأربعين عامًا القادمة. أما التفسير الثاني، فيرتبط بنموذج التخصيص التعليمي، يقترح توزيعًا متوازنًا لاختيار المحتوى التعليمي بناءا على تجربة التعلم ذاتها، والمتمثلةفي أنشطة مثل قراءة المحتوى أو أداء نشاط أو أداء تقييم. ويؤكد المقال في عرضه للإطارين السابقين أنهما ليسا متعارضين، بل يشكلان نهجًا متكاملا لتصميم تجربة التعلم. حيث توفر القاعدة المستندة إلى وقت الاحتفاظ الأساس الاستراتيجي – “السبب” وراء تحديد أولويات المحتوى – بينما يقدم النموذج التعليمي القائم على تجربة التعلم – “كيفية” تحقيق أسلوب تقديم المحتوى الفعال. من خلال دمج هذه المفاهيم، يمكن لمصممي التعليم إنشاء برامج تعليم إلكتروني وتعليم عن بعد قوية تتجاوز مجرد نقل المعلومات لتعزيز الفهم العميق وطويل الأمد والقدرة على التعلم مدى الحياة.

تحديات التعلم الفعال في العصر الرقمي

في المشهد التعليمي المعاصر، يمثل التحدي المستمر الذي يواجهه مصممو المناهج الدراسية والمعلمون هو التوتر بين تغطية كمية هائلة من المعلومات وتعزيز الفهم الحقيقي طويل الأمد. فغالبًا ما تصبح المناهج الدراسية “ميلًا واسعًا وبوصة واحدة عميقة”، مما يعطي الأولوية للتغطية السطحية للمواضيع على إتقان المفاهيم الأساسية. هذا النهج، على الرغم من أنه يبدو شاملاً، غالبًا ما يفشل في تزويد المتعلمين بالأدوات المعرفية والمعرفة الدائمة اللازمة للنجاح خارج حدود الفصل الدراسي المباشرة. واستجابة لهذه المشكلة الأساسية ظهرت أطر تعليمية مختلفة لتوجيه عملية التصميم نحو نتائج أكثر جدوى. أحد هذه الأطر، والذي غالبًا ما يشار إليه بـ “قاعدة 40/40/40″، يوفر وسيلة فعالة يمكن من خلالها تحديد الأولويات التعليمية للمحتوى.

إن مصطلح “قاعدة 40/40/40” ليس مفهومًا واحدًا متفقًا عليه عالميًا. يكشف استعراض أولي للمؤلفات عن تفسيرين رئيسيين. الأول، وهو نموذج قائم على الوقت متجذر في إطار “الفهم من خلال التصميم” (UbD)، هو طريقة استكشافية لتحديد أولويات المحتوى بناءً على الحاجات التعليمية وزمن الاحتفاظ بالمحتوى: ما هو مهم للأربعين يومًا القادمة، والأربعين شهرًا القادمة، والأربعين عامًا القادمة. يتحدى هذا النهج المعلمين لمواءمة تعليمهم مع الجداول الزمنية المتعددة الطبقات، متجاوزين المكاسب قصيرة المدى لبناء منهج دراسي يوازن بين الأهمية الفورية والقيمة الدائمة. التفسير الثاني، كما هو موضح في الاستفسار المقدم، هو نموذج التخصيص التعليمي الذي يقترح تقسيمًا كميًا للموارد التعليمية، حيث يخصص 40% من التركيز للمحتوى الشارح، و40% للمشاركة والتفاعل، و40% للتقييم. وفي حين أن التقسيم الحرفي 40/40/40 مستحيل رياضيًا، فإن هذا النموذج المفاهيمي يسلط الضوء على التحول بعيدًا عن التعلم السلبي نحو نهج أكثر توازنًا، يركز على المتعلم، وسأوضح في نقطة لاحقة كيف حل معضلة 40/40/40.

الغرض من المقال الحالي إلى جانب الفاء الضوء على التفسيرين لنموذج 40/40/40، هو تشكيل إطار واحد متكامل ومتماسك لمصممي التعليم والمعلمين المهتمين بالتعلم الإلكتروني والتعليم عن بعد. يرى المقال أن هذا التكامل يفترض من النموذج القائم على الوقت توفير التوجيه الاستراتيجي لـ ما يجب تدريسه، بينما يوفر النموذج القائم على تجربة التعلم دليلا لـ كيفية تدريسه بفعالية في سياق رقمي. ومن خلال التكامل بين هذين النموذجين، يمكن إنشاء نموذج أكثر قوة وقابلية للتنفيذ لتصميم تجارب التعلم الهادفة، وهو نموذج مناسب بشكل خاص لبيئات التعلم الرقمية.

قاعدة 40/40/40 الأساسية – من مستوى التغطية إلى الفهم الدائم

الارتباط بمنهجية “الفهم من خلال التصميم” (UbD)

ينظر لقاعدة 40/40/40 الأساسية المنية على الزمن، كإطار لتحديد اختيار محتوى المنهج، مستمد من “الفهم من خلال التصميم” (UbD)، وهي عملية تخطيط للمناهج الدراسية طورها جرانت ويجينز وجاي ماكتيغ. ويعدإطار الفهم من خلال التصميم UbD نهجًا تعليميًا معترفًا به على نطاق واسع يدعم “التصميم العكسي”، ويحث المعلمين على بدء عملة التخطيط التعليمي أولاً بتحديد النتائج المرجوة و”الفهم الدائم” لمقرر الدراسي أو وحدة تعليمية بعينها، يعمل هذا النهج كنقطة مقابلة حاسمة للطريقة التقليدية القائمة على اختيار الأنشطة التي تحقق “تغطية” المنهج الدراسي دون هدف واضح طويل المدى، بمعنى أننا نختار أنشطة تعي المنهج ككل بالتساوي دون وجود استراتيجية محددة لاختيار تلك الانشطة وبناءها

يُعد الفهم من خلال التصميم (Understanding by Design أو UbD) منهجية تعليمية تهدف إلى تعزيز الفهم العميق لدى الطلاب بدلًا من مجرد حفظ المعلومات. يختلف هذا النموذج عن التخطيط التقليدي للدروس، حيث يبدأ المعلم بتحديد النتائج المرجوة من عملية التعلم أولاً، ثم يقوم بتحديد الأدلة المقبولة على أن الطلاب قد فهموا هذه النتائج، وأخيرًا، يخطط للأنشطة التعليمية التي ستساعد الطلاب على تحقيق تلك الأهداف. يركز هذا النهج على “التخطيط العكسي” (Backward Design) لضمان أن جميع عناصر الدرس، من الأنشطة إلى التقييم، مصممة بشكل هادف لتحقيق فهم حقيقي ودائم للمفاهيم الأساسية.
للمزيد: https://files.ascd.org/staticfiles/ascd/pdf/siteASCD/publications/UbD_WhitePaper0312.pdf

تعمل قاعدة 40/40/40 كطريقة استكشافية عملية ضمن عملية التصميم العكسي المشار إليها سابقا، مما يوفر معيارا مبسطًا لفرز المحتوى. حيث يطلب من المعلمين مسح حزمة كبيرة من المعلومات و”تحديد ما هو ضروري منها لتحقيق النتائج الفورية”. تساعد عملية التصفية هذه على التمييز بين ما يشير إليه التصميم الفهم عبر التصميم UbD على أنه إما حقائق “من الجيد معرفتها”، أو”المحتوى المهم”، أو” محتوى الفهم الدائم” الذي يجب أن يحمله المتعلمون معهم مدى الحياة من خلال توفير إطار واضح وبسيط، تمكن القاعدة المصممين من التركيز على المفاهيم الأساسية وتجنب فخ الحمل الزائد للمعلومات.

المقصود بالتصميم العكسي (Backward Design) هو منهجية في التخطيط التعليمي تبدأ بتحديد النتائج المرجوة من عملية التعلم أولاً، قبل التفكير في أي أنشطة أو مواد تعليمية. يتكون هذا النهج من ثلاث خطوات أساسية:

• الخطوة الأولى: تحديد النتائج المرجوة (Identify Desired Results) وتتضمن تحديد المفاهيم والمهارات التي يجب على الطلاب إتقانها بحلول نهاية الوحدة أو الدرس.
• الخطوة الثانية: تحديد الأدلة المقبولة (Determine Acceptable Evidence) وهي تحديد طرق التقييم التي ستُستخدم لقياس مدى تحقيق الطلاب لتلك الأهداف.
• الخطوة الثالثة: التخطيط للأنشطة التعليمية (Plan Learning Experiences) وتتضمن تصميم الأنشطة والمواد التي ستساعد الطلاب على اكتساب المهارات والمعرفة اللازمة لتحقيق الأهداف بنجاح. هذا المنهج يضمن أن جميع عناصر الدرس موجهة نحو هدف نهائي واضح، مما يعزز الفهم العميق بدلاً من الحفظ السطحي.

المستويات الثلاثة للمعرفةوفقا لقاعدة الوقت

تنظم قاعدة 40/40/40 القائمة على الوقت المعرفة في ثلاثة مستويات، لكل منها غرض ومستوى مختلف من طول العمر. هذه المستويات ليست أطرًا زمنية جامدة ولكنها تمثيلات رمزية لقيمة المفهوم ودوره في التطور المعرفي للمتعلم.

• 40 يومًا (الألفة): يمثل هذا المستوى المعرفة المطلوبة للتطبيق الفوري قصير المدى. يتضمن ذلك حقائق أو مفردات أو مهارات محددة ضرورية للنجاح في درس أو وحدة حالية أو تقييم قادم. هذه هي المعرفة “التي تستحق أن تكون مألوفة”، والتي، على الرغم من أهميتها للتقدم الأكاديمي الفوري، قد لا يتم نقلها إلى الوحدات المستقبلية أو الذاكرة طويلة المدى.ويعد هذا المستوى هو الجانب “الواسع” من المعادلة – مجموعة واسعة من الحقائق والتفاصيل التي تساهم في معرفة سطحية بالموضوع.
• 40 شهرًا (السقالة): يركز هذا المستوى ، الذي يمتد إلى ما بعد المستقبل القريب ( الاهداف متوسطة المدى)، على المعرفة والمهارات الأساسية التي يتوقع أن يحتاجها الطالب لعدة سنوات مع تقدم الطلاب في الصفوف اللاحقة أو المرحلة التعليمية. إنه المحتوى “المهم معرفته” الذي يعمل كجسر، ويرسي الأساس لتعلم أكثر تعقيدًا وتطبيقات مستقبلية متعددة التخصصات. تشمل هذه الفئة الكفاءات الأساسية التي، عند إتقانها، تدعم الاستمرارية في التعلم وتكون ضرورية لاكتساب كفاءات جديدة في الوحدات أو الفصول الدراسية القادمة.
• 40 عامًا (الفهم الدائم): يمثل هذا المستوى الأخير والأكثر أهمية المفاهيم الأساسية والمبادئ والمهارات الدائمة التي لها قيمة تتجاوز بكثير الفصل الدراسي. هذه هي المعرفة “التي يجب اكتسابها والاحتفاظ بها” والتي سيتم استخدامها مدى الحياة في الحياة المهنية والمدنية، مثل التفكير النقدي، وحل المشكلات، والقدرة على التكيف. هذه هي “الأفكار الكبيرة” التي تنتقل إلى مجالات أخرى وتعمل كأساس مفاهيمي للتعلم مدى الحياة. إن المعرفة في هذا المستوى هي الجانب “العميق” من المحتوى التعليمي، مع التركيز على الإتقان والتطبيق الأصيل بدلاً من مجرد التغطية.

قاعدة 40/40/40 القائمة على تجربة التعلم

تقترح هذه القاعدة تركيزًا متساويًا على ثلاثة مكونات أساسية في التصميم التعليمي:

المعرفة، والمشاركة، والتقييم. من خلال تخصيص 40% من التركيز لكل مكون من هذه المكونات، تهدف القاعدة إلى توفير نهج متوازن لإنشاء مقررات دراسية شاملة وجذابة في الوقت نفسه.

تعد قاعدة 40/40/40 ذات صلة خاصة بالتعليم الإلكتروني والتعلم عن بعد لأنها تعالج التحديات التي يواجهها المعلمون عند محاولة إنشاء تجارب تعليمية هادفة في بيئة الإنترنت. ففي الفصول الدراسية التقليدية، غالبًا ما يتم دمج هذه المكونات بشكل طبيعي، أما في التعليم الإلكتروني، فيجب تصميمها وموازنتها عمدًا لضمان نجاح المتعلم. ستستكشف هذه المقالة قاعدة 40/40/40 بعمق، وتفحص تطبيقها في التعليم الإلكتروني والتعلم عن بعد، وفوائدها وتحدياتها المحتملة، وتأثيراتها على مستقبل التصميم التعليمي.

شرح قاعدة 40/40/40 القائمة على تجربة التعلم

قاعدة تقسيم المحتوى وفقا لـ 40/40/40 هي إطار عمل للتصميم التعليمي يقسم تركيز البرنامج التعليمي إلى ثلاثة أجزاء متساوية هي، المعرفة (40%)، والمشاركة (40%)، والتقييم (40%). تؤكد القاعدة على أنه لا ينبغي لأي مكون أن يطغى على الآخرين، حيث يلعب كلٌ منهم دورًا حيويًا في ضمان نجاح تجربة التعلم.

1. المعرفة (40%): المحتوى المعرفي هو حجر الزاوية في أي تجربة تعليمية. في سياق قاعدة 40/40/40، يتم تخصيص 40% من التركيز لضمان أن المادة الدراسية ذات صلة، ومحدثة، ومقدمة بطريقة سهلة الوصول وجذابة. يشمل ذلك تقديم المادة العلمية من خلال أشكال متعددة الوسائط، مثل مقاطع الفيديو والقراءات والوحدات التفاعلية. ومع ذلك، يجب ألا يكون تقديم المحتوى مفرطًا، بل يجب أن يكون منظمًا بطريقة تسمح للمتعلمين بمعالجة المادة والتفاعل معها بوتيرتهم الخاصة، مما يضمن قدرتهم على الاحتفاظ بالمعرفة وتطبيقها في سيناريوهات واقعية.
2. المشاركة (40%): تشير المشاركة إلى الاستراتيجيات والأنشطة التي تبقي المتعلمين منخرطين بنشاط في عملية التعلم. في التعليم الإلكتروني، تعد المشاركة أمرًا بالغ الأهمية لأنها تحارب العزلة التي يمكن أن تحدث في بيئات التعلم الافتراضية. قد تتضمن استراتيجيات المشاركة عناصر تفاعلية مثل منتديات النقاش، والمشاريع الجماعية، والاختبارات القصيرة، والمحتوى المُمَيز (gamified content). بالإضافة إلى ذلك، تتجاوز المشاركة مجرد تقديم المحتوى وتركز على تحفيز المتعلمين للبقاء مستثمرين في رحلتهم التعليمية. من خلال تعزيز الشعور بالانتماء للمجتمع، وتوفير فرص للتعاون، وتقديم مسارات تعلم مخصصة، يمكن للمشاركة أن تعزز تجربة التعلم الشاملة بشكل كبير.
3. التقييم (40%): التقييم هو المكون الذي يقيس تقدم المتعلم ويضمن تحقيق أهداف التعلم. تقترح قاعدة 40/40/40 أن يتم دمج التقييمات في جميع أنحاء المقرر الدراسي، بدلاً من أن تكون مقتصرة على اختبار نهائي أو مشروع. يمكن أن يشمل ذلك التقييمات التكوينية مثل الاختبارات القصيرة، ومراجعات الأقران، والواجبات، التي تقدم تغذية راجعة مستمرة للمتعلمين. لا تقتصر أهمية التقييمات على قياس الإنجاز فحسب، بل هي مهمة أيضًا لتعزيز التعلم، لأنها تمنح المتعلمين فرصة لتطبيق معرفتهم في سيناريوهات عملية

تطبيق قاعدة 40/40/40 القائمة على تجربة التعلم

تعد قاعدة 40/40/40 مفيدة بشكل خاص في التعليم الإلكتروني والتعلم عن بعد، حيث غالبًا ما يواجه المتعلمون نقصًا في التفاعل وجهًا لوجه وقد ينفصلون بسهولة أكبر عن المادة التعليمية. تضمن القاعدة عدم إهمال أي جانب من جوانب تجربة التعلم، وبالتالي تساعد على التخفيف من التحديات المتأصلة في التعليم عبر الإنترنت.

1. تقديم المحتوى في التعليم الإلكتروني: يركز مكون المحتوى في التعليم الإلكتروني على ضمان أن تكون المادة شاملة وسهلة الوصول إليها. لتطبيق التركيز بنسبة 40% على المحتوى، يجب على المصممين التعليميين التأكد من أن محتوى المقرر الدراسي يتوافق مع أهداف تعلم واضحة وأنه منظم بطريقة تعزز الفهم. يمكن تحقيق ذلك عن طريق تقسيم المحتوى إلى وحدات أصغر قابلة للاستيعاب تتيح للمتعلمين التقدم بوتيرتهم الخاصة. بالإضافة إلى ذلك، يجب أن يكون المحتوى غنيًا بالوسائط المتعددة، مثل مقاطع الفيديو، والقراءات، والبودكاست، والمحاكاة لتلبية أنماط التعلم المختلفة. على سبيل المثال، قد يتضمن مقرر دراسي عبر الإنترنت حول إدارة الأعمال محاضرات فيديو من خبراء في الصناعة، ودراسات حالة، وقراءات، وأنشطة تفاعلية مثل محاكاة لعب الأدوار. يضمن هذا النهج متعدد الأوجه حصول المتعلمين على مجموعة متنوعة من المواد، مما يساعد على تعزيز المفاهيم الأساسية ويبقيهم مندمجين.
2. استراتيجيات المشاركة في التعلم عن بعد: تعد المشاركة بلا شك الجانب الأكثر تحديًا في التعليم الإلكتروني، حيث يمكن أن تخلق المسافة المادية بين المعلم والمتعلم شعورًا بالعزلة. للحفاظ على المشاركة، يحتاج المصممون إلى إنشاء بيئة تعلم تفاعلية تشجع على المشاركة النشطة. لا تقتصر المشاركة على جعل المحتوى تفاعليًا فقط؛ بل تتعلق بإنشاء شعور بالانتماء للمجتمع وتعزيز دافعية المتعلم. من استراتيجيات المشاركة الشائعة في التعلم عن بعد استخدام منتديات النقاش، حيث يمكن للمتعلمين طرح الأسئلة، ومشاركة الأفكار، والتعاون مع الأقران. يعزز هذا النهج التعلم الاجتماعي ويخلق ديناميكية فصل دراسي افتراضي. بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن تشجع تقنيات التلعيب (Gamification)، مثل منح الشارات أو النقاط لإكمال المهام، وتحفيز المتعلمين على مواصلة التقدم في المقرر الدراسي. على سبيل المثال، يمكن لمقرر تعليم لغات عبر الإنترنت أن يدمج تمارين تفاعلية تسمح للمتعلمين بممارسة مهارات التحدث والكتابة في سيناريوهات واقعية. لا يضمن هذا فقط أن المتعلمين منخرطون بنشاط في عملية التعلم، بل يوفر لهم أيضًا فرصًا لتلقي تغذية راجعة فورية حول أدائهم.
3. التقييم في التعليم الإلكتروني: يجب أن يتجاوز التقييم في التعليم الإلكتروني الاختبارات والامتحانات التقليدية. لتطبيق التركيز بنسبة 40% على التقييم بشكل فعّال، يجب على المصممين التعليميين دمج التقييمات في جميع أنحاء المقرر الدراسي بأشكال مختلفة. يجب تصميم هذه التقييمات لقياس ليس فقط الاحتفاظ بالمعرفة، بل أيضًا تطبيق المهارات في سياقات عملية. تعتبر التقييمات التكوينية مثل الاختبارات الأسبوعية، وتقييمات الأقران، والمشاريع الجماعية طرقًا فعالة لقياس تقدم المتعلم دون إثقال كاهله. بالإضافة إلى ذلك، يمكن للتقييمات المخصصة مثل أدوات التقييم الذاتي أو الاختبار التكيفي أن تقدم تغذية راجعة مصممة خصيصًا للمتعلمين، مما يسمح لهم بقياس تقدمهم الخاص وتعديل استراتيجيات التعلم الخاصة بهم وفقًا لذلك. على سبيل المثال، في مقرر للتمريض، قد يكمل المتعلمون سلسلة من تقييمات دراسات الحالة حيث يجب عليهم تطبيق معرفتهم لتشخيص وعلاج المرضى. يتيح هذا للمتعلمين إظهار فهمهم في سياق عملي وواقعي مع تلقي تغذية راجعة ترشد تعلمهم المستقبلي

معالجة معضلة 120% في النموذج القائم على تاجربة التعلم

تُشير “معضلة الـ 120%” غالبًا إلى التحدي المتمثل في موازنة توفير محتوى لتحقيق متطلبات مهمة معينة، وتحدث تلك المعضلة في مرحلة التصميم التعليمي، حيث يتم التركيز بشكل مفرط على تحقيق عدد كبير جدًا من الأهداف، مما يستنزف الموارد أو يثقل كاهل المتعلمين. قد تحدث هذه المعضلة عندما تكون هناك محاولة لموازنة المكونات الثلاثة لقاعدة 40/40/40 (المحتوى، والمشاركة، والتقييم) بدقة بغض النظر عن متطلبات المنهج، والذي قد يقود المصمم التعليمي لمشكلة الإفراط في التوسع.

ففي سياق تطبيق قاعدة 40/40/40 خصوصا في التعليم الإلكتروني والتعلم عن بعد، يمكن أن تنشأ هذه المعضلة إذا حاول المصممون تخصيص 40% لكل مكون من مكونات المحتوى المعرفي والأنشطة المهارية والتقييم، والذي يقود المصمم التعليمي إلى تقديم محتوى زائد عن الحاجة ، كالافراط في الانشطة المستهلكة لوقت التعلم ، أو المبالغة في تقديم أدوات التقييم الذاتي والاختبارات وجعلها شرط انتقال في كل مرحلة من البرنامج يرهق المتعلمين في نهاية المطاف. قد يؤدي هذا إلى إرهاق معرفي، أو إجهاد، أو انفصال عن التعلم، مما يقوض الهدف من وجود بيئة تعليمية متوازنة وفعّالة.

وتشير المراجع إلى سبل عديدة لمعالجة هذه المعضلة لكن أغلب تلك المراجع عبرت عن وجهات غير متخصصة، مثل تقسيم المحتوى بنسبة 33.3 ، أو تحويل المحتوى بعناصره الثلاث إلى وزن زمني وتقسيم زمن التعلم المتوقع بينها، وكلها مقترحات أراها من وجهة نظري – كمصمم تعليمي لأكثر من ربع قرن – أنها مصطنعة وصعبة التطبيق على المقررات الإلكترونية.
في البداية نحن كمصممين تعليميين نحدد زمن التعلم كمتوسطات ويستحيل توقعه بدقة، والذي يقودنا لتحديد المحتوى هو أهداف التعلم، وبالتالي يمكن تقسيم كل هدف إلى محتوى معرفي لشرح المطلوب من هذا الهدف، ونشاط تدريبي إذا كان لهذا الهدف جانب مهاري وتقييم سواء ذاتي أو تكويني أو تجميعي ، وكلها يتم احتسابها وفقا للأوزان النسبية للعناصر.
على جانب آخر كلنا يعلم أن المحتوى وحتى مع تقسيمه لمحتوى شارح أو معرفي ومحتوى مهاري وتقييمات فإن هناك نقاط تداخل ، فالجانب المهاري حتى يؤديه الطالب يحتاج لمعارف، كما أننا حين نشرح بعض المفاهيم والمعارف قد نحتاج لاستخدام بعض الانشطة المهارية كالألعاب التعليمية والألغاز والعناصر التفاعلية لتقريب المعنى أو لتقييم فهم المتعلم لهذا المحتوى ، ومن ثم يمكن تصور حل المعضلة السابقة من خلال الرسم التالي والذي يدمج بين بعض عناصر المحتوى لتتمثل فيها المعارف والمهارات معا ، أو المهارة وتقييم الأداء معا.

لا يجب على المصمم التعليمي التعامل مع عناصر المحتوى كجزر منفصلة، فالمحتوى الشارح قد يكون معارف تمهيدية أو شرح خطوات أداء مهارة وقد يدمج الشرح مع التفاعل في نفس العنصر في استراتيجيات عدة كالمحتوى التكيفي مثلا و التعلم التعاوني الذي يعد بناء المحتوى محل الدراسة هو في حد ذاته نشاط يقوم به الطالب مع بعض زملائه.

في سياق التصميم التعليمي، يمكن إعادة تفسير نموذج المستخدم للتأكيد على التوازن الفلسفي بين الركائز الأساسية الثلاث لتجربة التعلم: المادة نفسها، والمشاركة النشطة للمتعلم، وقياس التعلم. يتوافق هذا النهج مع مبادئ التصميم التعليمي الحديثة التي تركز على منظور المتعلم واحتياجاته، بدلاً من النهج التقليدي الذي يركز على المحتوى التدريسي أولاً.

إطار 40/40/40 التعليمي المتكامل بين قاعدة الوقت وقاعدة تجربة التعلم

عند التوفيق بين نموذج تجربة التعلم وبين النموذج القائم على الوقت، يوفر النموذج التعليمي مخططًا لتصميم تجربة تعلم فعالة. من خلال المرتكزات التالية:

• المعرفة (الـ “ماذا”): تتعلق هذه الركيزة بالمواد التي يستهلكها المتعلمون. في البيئة الرقمية، يتوافق تقديم المحتوى الفعال مع مبادئ علم النفس المعرفي، مثل تقسيم المعلومات إلى أجزاء صغيرة يمكن استيعابها لتجنب الحمل الزائد المعرفي وتعزيز الاحتفاظ. يجب أن يكون المحتوى أيضًا متعدد الوسائط، حيث يدمج النصوص والمرئيات والعناصر التفاعلية لجذب أنماط التعلم المختلفة وتثبيت المعرفة عبر مسارات عصبية مختلفة يجب تصميم المحتوى بشكل هادف ليخدم الغرض من أهداف التعلم التي تدوم 40 يومًا أو 40 شهرًا أو 40 عامًا، مع بناء سقالة من المفاهيم الأساسية إلى المواد الأكثر تعقيدًا.
• المشاركة / المهارة (الـ “كيف”): هذا هو المكون النشط والتفاعلي لتجربة التعلم. إنها الآلية التي ينتقل بها المتعلمون من استهلاك المحتوى السلبي إلى بناء المعرفة النشط. في التعليم الإلكتروني والتعليم عن بعد، تعد المشاركة أمرًا بالغ الأهمية لمكافحة الشعور بالعزلة والانفصال الذي يمكن أن ينشأ عن نقص التفاعل وجهًا لوجه. [19, 20] تشمل استراتيجيات المشاركة الفعالة تقنيات التعلم النشط، مثل أنشطة “فكر-زاوج-شارك” أو أنشطة “جيجساو”، والمناقشات التعاونية، والتدريس من الأقران، والتي من المعروف أنها تحسن الاحتفاظ بشكل كبير. يعد دمج العناصر الاجتماعية وخلق شعور بالانتماء للمجتمع أمرًا بالغ الأهمية لتعزيز الدافع والاتصال الأعمق بالمادة. هذه الركيزة مسؤولة بشكل مباشر عن تحويل المعلومات “التي من الجيد معرفتها” و”المهم معرفتها” إلى “احتفاظ طويل الأمد” من خلال المعالجة المعرفية النشطة والتطبيق.
• التقييم (الـ “دليل”): تقيس هذه الركيزة فعالية التعليم وتوفر حلقة تغذية راجعة مستمرة لكل من المتعلم والمعلم. لا ينبغي أن يُنظر إلى التقييم على أنه مجرد درجة نهائية ولكن كأداة لتعزيز التعلم نفسه. يميز الإطار بين الاختبارات القصيرة المتكررة ومنخفضة المخاطر لممارسة الاسترجاع والمهام الأدائية الأصيلة وعالية المخاطر التي تقيس الفهم الحقيقي وقابلية النقل. هذه التقييمات الأصيلة، التي تتطلب من المتعلمين تطبيق معرفتهم في سياقات جديدة، هي الدليل المطلق على تحقيق فهم دائم يدوم “40 عامًا”.

العلاقة التكافلية بين القاعدتين

يكشف الخلط المفاهيمي بين القاعدتين في استفسار المستخدم عن علاقة عميقة وتكافلية بينهما. فبينما تملي القاعدة القائمة على الوقت الغرض الاستراتيجي للمنهج الدراسي، فإن القاعدة التعليمية توضح التنفيذ التكتيكي. العلاقة السببية هي كما يلي: الهدف (على سبيل المثال، تحقيق فهم دائم يدوم “40 عامًا”) يستلزم طريقة محددة (على سبيل المثال، التركيز بشكل كبير على المشاركة والتقييم الأصيل).

على سبيل المثال، سيدرك مصمم التعليم الذي يهدف إلى تنمية مهارة “40 عامًا” مثل التفكير النقدي أنه لا يمكن تحقيق ذلك من خلال تقديم المحتوى السلبي وحده. يصبح تركيز الإطار التعليمي على المشاركة ضرورة، وليس خيارًا. يجب على المصمم إعطاء الأولوية للأنشطة التعاونية القائمة على الاستقصاء والتعلم القائم على حل المشكلات لتعزيز تطبيق المعرفة. وبالمثل، لا يمكن أن يكون تقييم مثل هذه المهارة مجرد اختبار بسيط متعدد الخيارات؛ يجب أن تكون مهمة قائمة على الأداء تتطلب من المتعلمين نقل معرفتهم إلى سياق أصيل وواقعي، مثل مهمة تعلم قائمة على مشروع أو محاكاة.

هذا الترابط هو الأطروحة المركزية للإطار المتكامل، كما هو موضح في الجدول التالي. يوضح كيف تعمل القاعدتان معًا لإنشاء تجربة تعليمية متماسكة وفعالة للغاية

الأُطر	40 يومًا، 40 شهرًا، 40 عامًا	المحتوى، المشاركة، التقييم
التركيز الأساسي	تحديد أولويات المحتوى	التخصيص التعليمي
السؤال الموجه	ما هي المعرفة الأكثر أهمية؟	كيف يجب أن نوزع الجهد التعليمي؟
المواءمة مع UbD	النتائج المرجوة (المرحلة 1)	الدليل وخطة التعلم (المرحلتان 2 و 3)
مثال	تحديد المفاهيم الأساسية في المنهج الدراسي	تصميم مهمة تعلم قائمة على مشروع

تطبيق قاعدة 40/40/40 في التعليم الإلكتروني والتعلم عن بعد

تعد قاعدة 40/40/40 مفيدة بشكل خاص في التعليم الإلكتروني والتعلم عن بعد، حيث غالبًا ما يواجه المتعلمون نقصًا في التفاعل وجهًا لوجه وقد ينفصلون بسهولة أكبر عن المادة التعليمية. تضمن القاعدة عدم إهمال أي جانب من جوانب تجربة التعلم، وبالتالي تساعد على التخفيف من التحديات في التعليم عبر الإنترنت.

1. تقديم المحتوى في التعليم الإلكتروني: يركز مكون المحتوى في التعليم الإلكتروني على ضمان أن تكون المادة شاملة وسهلة الوصول إليها. لتطبيق التركيز بنسبة 40% على المحتوى، يجب على المصممين التعليميين التأكد من أن محتوى المقرر الدراسي يتوافق مع أهداف تعلم واضحة وأنه منظم بطريقة تعزز الفهم. يمكن تحقيق ذلك عن طريق تقسيم المحتوى إلى وحدات أصغر قابلة للاستيعاب تتيح للمتعلمين التقدم بوتيرتهم الخاصة. بالإضافة إلى ذلك، يجب أن يكون المحتوى غنيًا بالوسائط المتعددة، مثل مقاطع الفيديو، والقراءات، والبودكاست، والمحاكاة لتلبية أنماط التعلم المختلفة. على سبيل المثال، قد يتضمن مقرر دراسي عبر الإنترنت حول إدارة الأعمال محاضرات فيديو من خبراء في الصناعة، ودراسات حالة، وقراءات، وأنشطة تفاعلية مثل محاكاة لعب الأدوار. يضمن هذا النهج متعدد الأوجه حصول المتعلمين على مجموعة متنوعة من المواد، مما يساعد على تعزيز المفاهيم الأساسية ويبقيهم مندمجين.
2. استراتيجيات المشاركة في التعلم عن بعد: تعد المشاركة بلا شك الجانب الأكثر تحديًا في التعليم الإلكتروني، حيث يمكن أن تخلق المسافة المادية بين المعلم والمتعلم شعورًا بالعزلة. للحفاظ على المشاركة، يحتاج المصممون إلى إنشاء بيئة تعلم تفاعلية تشجع على المشاركة النشطة. لا تقتصر المشاركة على جعل المحتوى تفاعليًا فقط؛ بل تتعلق بإنشاء شعور بالانتماء للمجتمع وتعزيز دافعية المتعلم. من استراتيجيات المشاركة الشائعة في التعلم عن بعد استخدام منتديات النقاش، حيث يمكن للمتعلمين طرح الأسئلة، ومشاركة الأفكار، والتعاون مع الأقران. يعزز هذا النهج التعلم الاجتماعي ويخلق ديناميكية فصل دراسي افتراضي. بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن تشجع تقنيات التلعيب (Gamification)، مثل منح الشارات أو النقاط لإكمال المهام، المتعلمين على البقاء متحفزين ومواصلة التقدم في المقرر الدراسي. على سبيل المثال، يمكن لمقرر لغة عبر الإنترنت أن يدمج تمارين تفاعلية تسمح للمتعلمين بممارسة مهارات التحدث والكتابة في سيناريوهات واقعية. لا يضمن هذا فقط أن المتعلمين منخرطون بنشاط في عملية التعلم، بل يوفر لهم أيضًا فرصًا لتلقي تغذية راجعة فورية حول أدائهم.
3. التقييم في التعليم الإلكتروني: يجب أن يتجاوز التقييم في التعليم الإلكتروني الاختبارات والامتحانات التقليدية. لتطبيق التركيز بنسبة 40% على التقييم بشكل فعّال، يجب على المصممين التعليميين دمج التقييمات في جميع أنحاء المقرر الدراسي بأشكال مختلفة. يجب تصميم هذه التقييمات لقياس ليس فقط الاحتفاظ بالمعرفة، بل أيضًا تطبيق المهارات في سياقات عملية. تعتبر التقييمات التكوينية مثل الاختبارات الأسبوعية، وتقييمات الأقران، والمشاريع الجماعية طرقًا فعالة لقياس تقدم المتعلم دون إثقال كاهله. بالإضافة إلى ذلك، يمكن للتقييمات المخصصة مثل أدوات التقييم الذاتي أو الاختبار التكيفي أن تقدم تغذية راجعة مصممة خصيصًا للمتعلمين، مما يسمح لهم بقياس تقدمهم الخاص وتعديل استراتيجيات التعلم الخاصة بهم وفقًا لذلك. على سبيل المثال، في مقرر للتمريض، قد يكمل المتعلمون سلسلة من تقييمات دراسات الحالة حيث يجب عليهم تطبيق معرفتهم لتشخيص وعلاج المرضى. يتيح هذا للمتعلمين إظهار فهمهم في سياق عملي وواقعي مع تلقي تغذية راجعة ترشد تعلمهم المستقبلي.

فوائد قاعدة 40/40/40

تقدم قاعدة 40/40/40 العديد من الفوائد للتصميم التعليمي في التعليم الإلكتروني والتعلم عن بعد.

1. تجربة تعلم متوازنة: من خلال توزيع التركيز بالتساوي على المحتوى والمشاركة والتقييم، تضمن القاعدة عدم إهمال أي مكون من مكونات تجربة التعلم. يساعد هذا النهج المتوازن على إنشاء بيئة تعلم أكثر شمولية حيث يمكن للمتعلمين التفاعل مع المحتوى، والمشاركة بنشاط في عملية التعلم، وتلقي تغذية راجعة مستمرة.
2. تعزيز دافعية المتعلم: يمكن لاستراتيجيات المشاركة، عند دمجها مع المحتوى الهادف والتقييمات في الوقت المناسب، أن تعزز دافعية المتعلم بشكل كبير. تعزز القاعدة تجربة تعلم نشطة تشجع المتعلمين على تحمل مسؤولية تعليمهم.
3. التحسين المستمر: يتيح التركيز على التقييمات المنتظمة للمتعلمين تتبع تقدمهم باستمرار، مما يعزز عقلية النمو. يوفر هذا التركيز على التقييم المستمر أيضًا للمدربين رؤى قيمة حول تقدم المتعلم، مما يمكنهم من تعديل محتوى المقرر الدراسي واستراتيجيات المشاركة وفقًا لذلك

تحديات قاعدة 40/40/40

على الرغم من فوائدها العديدة، تطرح قاعدة 40/40/40 أيضًا بعض التحديات في سياق التعليم الإلكتروني والتعلم عن بعد.

1. استهلاك الموارد: يتطلب تطبيق نهج 40/40/40 المتوازن استثمارًا كبيرًا في الموارد. يجب على المصممين التعليميين تطوير محتوى متنوع، وإنشاء أنشطة مشاركة تفاعلية، وتصميم تقييمات متعددة تتوافق مع أهداف التعلم. قد يستغرق هذا وقتًا طويلاً وقد يتطلب أدوات تكنولوجية متقدمة.
2. إرهاق المتعلم: في محاولة لموازنة المحتوى والمشاركة والتقييم، هناك خطر إغراق المتعلمين بالكثير من المواد. قد يشعر المتعلمون بالإرهاق إذا طُلب منهم التعامل مع العديد من التقييمات والواجبات والمهام التفاعلية بالإضافة إلى محتوى المقرر الدراسي. من الضروري تصميم دقيق لتجنب هذا المأزق.
3. القيود التكنولوجية: غالبًا ما تعتمد استراتيجيات المشاركة والتقييم الفعّالة على التكنولوجيا، والتي قد لا تكون متاحة دائمًا لجميع المتعلمين. يمكن أن تعيق الصعوبات التقنية، مثل محدودية الوصول إلى الإنترنت أو نقص المعرفة الرقمية، التطبيق الناجح لقاعدة 40/40/40

مستقبل الإطار في عصر الذكاء الاصطناعي والتقنيات المتقدمة

إن إطار 40/40/40، في شكله المتكامل، ليس صيغة جامدة ولكنه إطار فلسفي قوي لتصميم تجارب التعلم الهادفة والفعالة. يؤكد تركيزه على التخصيص، والمشاركة، والفهم الدائم على مكانته في طليعة الابتكار التعليمي.

التخصيص المعتمد على الذكاء الاصطناعي

يمثل صعود الذكاء الاصطناعي في التعليم فرصة فريدة لتعزيز نموذج 40/40/40. يمكن لأنظمة التعلم التكيفية المدعومة بالذكاء الاصطناعي أن تحلل باستمرار نقاط القوة والضعف والتقدم لدى المتعلم، وتعديل المنهج ديناميكيًا لتحسين نتائج التعلم وتوفير تعليم مخصص يمكن استخدام هذه القدرة لتحسين توقيت تقديم المحتوى وممارسة الاسترجاع، ومكافحة منحنى النسيان بشكل مباشر وضمان الاحتفاظ بالمعرفة التي تدوم “40 يومًا” و”40 شهرًا” وتعزيزها في اللحظات الدقيقة التي تكون فيها هناك حاجة إليها. علاوة على ذلك، يمكن أن يعمل الذكاء الاصطناعي كأداة قوية للمعلمين، حيث يقوم بأتمتة المهام الروتينية مثل إنشاء المحتوى والتغذية الراجعة الأساسية، وبالتالي تحرير وقت ثمين للعناصر البشرية في التعليم، مثل تعزيز الإبداع، والتفكير النقدي، والتعاطف – وكلها مكونات رئيسية للمعرفة التي تدوم “40 عامًا”.

التعلم الغامر والاعتمادات المصغرة

يمكن أن توفر تقنيات مثل الواقع الافتراضي (VR) والواقع المعزز (AR) بُعدًا جديدًا للمشاركة، مما يخلق تجارب عملية وغامرة يصعب تكرارها في التنسيقات الرقمية التقليدية. تعد هذه البيئات الغامرة مثالية لتوفير الممارسة والتطبيق الأصيل اللازم لاكتساب المهارات التي تدوم “40 عامًا”. على سبيل المثال، يمكن لطالب الطب ممارسة إجراء جراحي في محاكاة افتراضية، أو يمكن للمهندس اختبار تصميم في بيئة واقع معزز. يتوافق صعود التعلم المصغر والاعتمادات القابلة للتجميع أيضًا مع الإطار، مما يوفر نهجًا مرنًا قائمًا على المهارات في التعلم يمكن تحديثه بسهولة ليظل ذا صلة. تتوافق الاعتمادات المصغرة، التي تركز على مهارات محددة وقابلة للإثبات، تمامًا مع مفاهيم “40 يومًا” و”40 شهرًا”، مما يوفر للمتعلمين دليلاً ملموسًا وقابلاً للتحقق من كفاءاتهم.

التعليم الموجه بالبيانات

بما أن التصميم التعليمي أصبح أكثر اعتمادًا على البيانات والتقنيات المتقدمة، يظهر بُعد أخلاقي جديد يجب مراعاته ضمن منظور “40 عامًا”. يثير الاستخدام المتزايد للذكاء الاصطناعي وتحليلات التعلم أسئلة مهمة حول خصوصية بيانات الطلاب والمراقبة. إن القدرة على جمع بيانات تفصيلية عن سلوك المتعلم، وتقدمه، وأدائه، على الرغم من أنها مفيدة لتخصيص التعليم، تخلق أيضًا بصمة رقمية دائمة يمكن استخدامها لأغراض أخرى. لذلك، بصفتنا معلمين ومصممين، فإن المسؤولية الأخلاقية لحماية معلومات الطلاب وضمان الوصول العادل إلى هذه التقنيات أمر بالغ الأهمية. يجب أن يتضمن منظورا مستقبليا ل “40 عامًا” الآن إعداد الطلاب لعالم يمثل فيه هويتهم الرقمية وبصمتهم قلقًا مدى الحياة، وتعليمهم المعرفة الرقمية والوعي الأخلاقي اللازمين للتنقل في هذا الواقع الجديد.

المراجع

Bates, T. (2015). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching and learning. Tony Bates Associates Ltd.

Brusilovsky, P., & Millán, E. (2007). User models for adaptive hypermedia and adaptive educational systems. In Proceedings of the International Conference on User Modeling (pp. 3–13). Springer.

Gellman-Danley, B., & Fetzner, M. J. (1998). What makes a distance learning program successful? The student’s perspective. The American Journal of Distance Education, 12(3), 10–19. Retrieved from https://www.irrodl.org/index.php/irrodol/article/view/1387/2528

Heick, T. (n.d.). The 40/40/40 rule: An overview. TeachThought. Retrieved from https://www.teachthought.com/pedagogy-posts/404040-rule/

Heick, T. (n.d.). Which content is most important? The 40/40/40 rule. TeachThought. Retrieved from https://tagteam.harvard.edu/hub_feeds/2047/feed_items/12594348

Instructional Design Central. (n.d.). Instructional design history. Instructional Design Central. Retrieved from https://www.instructionaldesigncentral.com/instructional-design-history

National University. (n.d.). Challenges of distance learning for students. National University. Retrieved from https://www.nu.edu/blog/challenges-of-distance-learning-for-students/

Perez, J. A., Johnson, S. D., & Emery, P. (1995). Instructional design models. In M. A. Branch & R. D. Gustafson (Eds.), Survey of instructional development models. ERIC. Retrieved from https://scholarworks.umb.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1082&context=ciee

Pinter, D. (n.d.). What is learning experience design?. Cathy Moore. Retrieved from https://blog.cathy-moore.com/what-is-learning-experience-design/

Prezi. (n.d.). The 40-40-40 rule. Prezi. Retrieved from https://prezi.com/4fmwe2edxppg/the-40-40-40-rule/

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3–10.

Training Magazine Network. (n.d.). Lessons. Training Magazine Network. Retrieved from https://www.trainingmagnetwork.com/lessons/list?lesson_type_id=26&page=1450&sort_by=oldest

Wexner Foundation. (n.d.). Enduring understandings. The Wexner Foundation. Retrieved from https://www.wexnerfoundation.org/wp-content/uploads/1aa-Enduring-Understandings.pdf

Wiggins, G., & McTighe, J. (2003). Understanding by design: A framework for improving student achievement. ASCD. Retrieved from(https://files.ascd.org/staticfiles/ascd/pdf/siteASCD/publications/UbD_WhitePaper0312.pdf )

Willis, J. (2008). Brain-based teaching strategies for improving students’ memory, learning, and test-taking success. Review of Research, Childhood Education, 83(5), 31-316. Retrieved from https://medicine.llu.edu/academics/resources/brain-based-techniques-retention-information