معايير التصميم التعليمي: الهياكل والمجالات

إعداد: د. مصطفى جودت صالح

أدى نضج مجال تكنولوجيا التعليم (EdTech) إلى أزمة في المصطلحات. فمع تطور التصميم التعليمي (ID) من حرفة تعتمد على الحدس إلى تخصص أكاديمي تحكمه البيانات وقابلية التشغيل البيني (Interoperability) وتوجهه نتائج البحوث التجريبية ونظريات التعلم وتأثره بتوسع وتعدد بيئات التعلم، أصبحت المفردات المستخدمة لوصف الجودة والبنية أكثر تعددا وتخصصا، ولكن للمفارقة، أقل دقة في بعض الأحيان. فبالنسبة للمصمم التعليمي المتمرس أو تقني التعليم، فإن التمييز بين “المعيار” (Standard) و”المحك” (Criterion) و”المتطلب التقني” (Technical Requirement) ليس مسألة تدقيق لغوي؛ بل هو ضرورة هيكلية. ترسم هذه المصطلحات الحدود بين التطلعات التربوية والقيود الهندسية. فهي تملي كيفية تواصل أنظمة التعلم، وكيفية حوكمة المحتوى، وفي النهاية، كيفية قياس القدرات البشرية.

يهدف المقال الحالي إلى تقديم تحليلاً شاملاً لهذه المفاهيم الرئيسية، مميزاً بين أهداف المعايير المتمثلة في عملية التنميط (Standardization) في مقابل عملية التوحيد (Unification). كما يقدم تصنيفاً قوياً للبروتوكولات التقنية—بدءاً من هيمنة معيار SCORM القديم وصولاً إلى تحرر البيانات المتمثل في xAPI—التي تدعم حالياً البنية التحتية العالمية للتعلم الإلكتروني. من خلال تفكيك هرميات المعايير وطرق بنائها، يهدف المقال الحالي إلى تزويد متخصصي التصميم التعليمي بالوعي اللازم بأهمية المعايير والفهم الدقيق لمجالات تطبيقها وهيكلية بناءها.

بلورة المفاهيم : من معايير التصميم التعليمي إلى مواصفات جودة المحتوى التعليمي

لعل مشكلتنا في مجال العلوم الإنسانية والتربية على وجه الخصوص هو عدم الاتفاق على كثير من المفاهيم التي قد تبدو للبعض بديهية وتبدو للبعض الآخر متعددة الأوجه والمعاني، من يعرفني على المستوى الأكاديمي يعرف أن رسالة الماجستير الخاصة بي كانت أول رسالة في التسعينيات تنشر في مصر حول معايير التصميم التعليمي لبرامج الكمبيوتر التعليمية ( برامج الوسائل المتعددة) وكان أول مشكلة واجهتني في الرسالة عند عمل أدوات تحكيم المعايير هو اختلاف مفهوم المعايير بين المحكات والمواصفات القياسية والإرشادات وتداخل الرؤية حول هرمية تلك المفاهيم والروابط فيما بينها ، ومع دخولي معترك العمل في مجال مراجعة الجودة بمؤسسات التعليم قبل الجامعي ، ثم مشروعات تطوير كليات التربية ثم مجال مشروعات تطوير المحتوى الرقمي كان دائما يواجهني في الاجتماعات التحضيرية لعديد من المشروعات الخلاف بين الفريق من الأكاديميين في المفاهيم المرتبطة بالمعايير ، حدث هذا وأنا ضمن فرق إعداد أدوات مراجعة الجودة في عدد من المشروعات في مصر وفي المملكة العربية السعودية. وقد أجد العذر لذلك فأنا شخصيا ومن خلال العمل في عديد من الفرق ذات الخلفيتات الأكاديمية المتعددة تغيرت نظرتي نحو العلاقة الديناميكية بين المعايير والمواصفات والمحكات على سبيل المثال.

علينا بداية أن نعترف أن تكنولوجيا التعليم هو مجال بيني يجمع بين العلوم التربوية والتقنية ليخرج لنا مجالا أكثر تخصصا وشمولا في نفس الوقت، ولهذا فإن المتخصصين في تكنولوجيا التعليم يجب عليهم الإلمام بالمفاهيم التربوية والتكنولوجية والجمع بينهما في نفس الوقت وهذا ما يجعل عملية الاتفاق على المعايير وهياكلها ووظائفها عملية بالغة الحساسية في هذا المجال. لقد اعتدنا في مجال التربية على سبيل المثال أن نوكل معايير التصميم التعليمي لأخصائيي القياس والتقويم حتى أن أغلب المشاريع التي اشتركت بها كان مديرها عضو أكاديمي تخصص قياس وتقويم تربوي علما بأن التصميم التعليمي هو علم وثيق الصلة بتنطبيقات تكنولوجيا التعليم في جانب كبير منه. ومن ناحية أخرى أعتدنا أن تكون المشاريع التكنولوجية وخاصة في مجال تطبيقات الحاسبات والشبكات والذكاء الاصطناعي في التعليم أن يقود وضع معاييرها متخصصون في مجال تكنولوجيا المعلومات والحاسبات، الإشكالية هنا أن نظرة كلا الفريقين للمعايير مختلفة ويفترض مني كمتخصص في تكنولوجيا التعليم أن أجمع بين النظرتين للوصول لمعايير قابلة للتطبيق في مجال التصميم التعليمي للتعليم المعتمد على الذكاء الاصطناعي مثلا .

يمكنا الاتفاق مبدئيا أن سلامة أي مشروع لبناء المعايير يعتمد على فهم واضح للقواعد الحاكمة التي تشكله، والخلفية الأكاديمية التي يستقي منها وفاهيمه، وغالباً ما تُستخدم مصطلحات مثل “المعايير” و”المحكات” بالتبادل من جهة ومصطلحات مثل “المواصفات القاسية” و “المعايير الموحدة ” بالتبادل كذلك، مما يؤدي إلى الخلط بين الأهداف التربوية (ما يحققه المتعلم) والقيود التكنولوجية (ما يسمح به النظام أو بيئة التعلم). ولبناء بيئات تعلم قوية، يجب أولاً فك التشابك بين هذه المفاهيم، وتأسيس فهم واضح ودقيق يفصل المعايير النوعية عن المواصفات القابلة للقياس الكمي، خاصة ذات الطبيعة الفنية.

في الأسطر التالية سأحاول أن أكون محايدا قدر الإمكان وأن أنقل من مصادر أكاديمية نقلا واضحا للتعاريفات الخاصة بالمفاهيم المرتبطة بمجال المعايير مع توضيح المصطلحات لفك الخلط والتشابك الذي قد يحصل نتيجة اختلاف الترجمات أو التخصصات والمشارب.

المعايير: مفاهيم مرتبطة أم مكونات بنائية؟

تمثل عملية الانتقال من معايير التصميم التعليمي إلى مواصفات جودة المحتوى التعليمي تحولاً منهجياً من الإطار المفاهيمي النظري إلى المستوى الإجرائي التطبيقي. فمعايير التصميم التعليمي تُعد مرجعية حاكمة لعملية بناء الخبرة التعليمية، إذ تضبط المنطق التربوي الذي تُبنى عليه المقررات والبرامج، وتحدد الكيفية التي ينبغي أن يُصمَّم بها التعلم من حيث مواءمة الأهداف مع نواتج التعلم، وتنظيم المحتوى، واختيار استراتيجيات التدريس والتقويم، واستحضار نظريات التعلم المعاصرة. وعليه، فإن هذه المعايير ذات طبيعة تجريدية إرشادية، وتركز على جودة التفكير التصميمي أكثر من تركيزها على خصائص المنتج النهائي.

ويحدث التحول الجوهري عند ترجمة هذه المعايير إلى مواصفات جودة واضحة، حيث تنتقل الأسئلة من مستوى «ماذا ولماذا نُصمِّم؟» إلى مستوى «كيف يُنفَّذ التصميم وبأي درجة من الجودة يمكن التحقق؟». في هذا السياق، لا تعود المعايير كافية بذاتها للحكم على جودة المحتوى، بل تصبح مصدراً تُشتق منه متطلبات تشغيلية محددة، قادرة على توجيه التطوير والمراجعة والتقويم بصورة منهجية.

وتُعد مواصفات جودة المحتوى التعليمي التعبير الإجرائي المباشر عن معايير التصميم التعليمي، إذ تركز على خصائص المحتوى بوصفه منتجاً تعليمياً قابلاً للفحص والتقييم. وتتسم هذه المواصفات بالدقة وقابلية القياس والتحقق، وتشمل عناصر مثل وضوح الأهداف التعليمية وقابليتها للقياس، واتساق الأنشطة مع نواتج التعلم، وتنظيم المحتوى وتسلسله المنطقي، ودقة المعلومات وحداثة مصادرها، إضافة إلى معايير العرض وسهولة الاستخدام وإمكانية الوصول. وبذلك، تُستخدم هذه المواصفات أساساً لعمليات ضمان الجودة والاعتماد الأكاديمي، ولتحقيق الاتساق بين المقررات داخل البرنامج أو المؤسسة.

وتقوم العلاقة بين المعايير والمواصفات على تسلسل هرمي واضح؛ فمعايير التصميم التعليمي تشكل الأساس الفلسفي والمنهجي، وتُترجم عبر نماذج التصميم إلى مواصفات جودة تفصيلية، ثم تُقاس هذه المواصفات من خلال مؤشرات أداء وأدوات تقييم معيارية. ويمثل هذا التسلسل انتقالاً من مستوى الضبط المفاهيمي إلى مستوى الحوكمة التنفيذية، بما يضمن أن تكون جودة المحتوى ناتجة عن تصميم تربوي واعٍ، لا مجرد التزام شكلي بقوائم فحص.

وفي ضوء ذلك، يمكن القول إن معايير التصميم التعليمي تضبط فلسفة بناء التعلم، بينما تضبط مواصفات جودة المحتوى مستوى جودة التنفيذ. ولا تكتسب مواصفات الجودة قيمتها التربوية إلا بقدر ما تستند إلى معايير تصميم واضحة ومعلنة. وتزداد أهمية هذا التمييز في سياقات التعليم الإلكتروني والأنظمة الذكية، حيث تتطلب النظم التقنية مواصفات دقيقة قابلة للأتمتة، في حين تبقى المعايير التربوية الضامن الرئيس للحفاظ على القيمة التعليمية والمعرفية للمحتوى.

فك الاشتباك بين المعايير والمحكات (Criteria vs. Standards)

عند تصميم مقرر تعليم إلكتروني، تبرز الحاجة إلى قياس مدى نجاح التصميم التعليمي وملاءمته لبيئة التعلم الرقمية، غير أن هذا القياس يتطلب تمييزاً دقيقاً بين أدوات الحكم وآليات التوجيه. فالمعايير تمثل مؤشرات الإنجاز العامة التي تعبّر عن المستوى المرغوب لجودة المقرر، وتحدد الإطار المرجعي الذي يُقاس في ضوئه نجاح التصميم من حيث الاتساق التربوي والكفاءة التعليمية. أما المحكات، فهي أدوات القياس الإجرائية التي تُستخدم للتحقق من تحقق تلك المعايير فعلياً، من خلال شروط ومؤشرات قابلة للملاحظة والتقييم. وبذلك، فإن المعايير تحدد «ماذا يعني النجاح»، بينما تُمكّن المحكات من قياس «إلى أي مدى تحقق هذا النجاح» في سياق بيئة التعلم الإلكتروني.

بناءا على ما تقدم ، فإنه يُقصد بـ المعايير (Standards) الأطر المرجعية العامة التي تحدد المستوى المقبول أو المرغوب للأداء أو الجودة في مجال معين، وهي ذات طابع معياري توجيهي يعبّر عن ما ينبغي أن يكون عليه النظام أو المنتج التعليمي وفقاً لفلسفة تربوية أو مهنية معتمدة. وتتميز المعايير بالاتساع والتجريد النسبي، إذ تُستخدم لتوحيد التوجهات وضبط الجودة على مستوى المؤسسات أو البرامج، دون أن تدخل بالضرورة في تفاصيل القياس أو آليات التحقق المباشر.

أما المحكات (Criteria) فهي الشروط أو المؤشرات المحددة التي يُستند إليها للحكم على مدى تحقق المعيار من عدمه، وتمثل مستوى أكثر إجرائية ودقة. وتُصاغ المحكات عادة بصيغة قابلة للملاحظة والقياس، وتُستخدم في أدوات التقويم والروبريكات وقوائم الفحص. وبذلك، فإن العلاقة بين المفهومين علاقة اشتقاق وتكامل؛ فالمعيار يحدد الإطار العام للجودة، بينما تُمكّن المحكات من قياس هذا الإطار وتطبيقه عملياً في تقييم الأداء أو المحتوى التعليمي.

المحكات كعناصر للحكم على جودة التصميم
في مجال التصميم التعليمي، تعمل المحكات كمتغيرات محددة وقابلة للقياس تُستخدم لتقييم ما إذا كان نتاج التصميم أو أداء المتعلم يلبي الغرض المقصود منه. المحكات هي بطبيعتها تقييمية ووصفية؛ فهي تجيب عن السؤال الجوهري: ما هي السمات المحددة التي سنحكم من خلالها على جودة هذا الكيان؟

وفقاً للأدبيات التربوية المعاصرة، تعد المحكات “عناصر الحكم” التي تسد الفجوة بين أهداف التعلم المجردة والتقييم الملموس. على سبيل المثال، عند تصميم تقييم لمقرر في الأدب، قد يكون الهدف “تحليل تطور الشخصية في العمل الأدبي”. أما المحكات، فستحدد الأبعاد الدقيقة لذلك التحليل: تحديد دوافع الشخصية، واستخدام الأدلة النصية لدعم الادعاءات، والتنظيم المنطقي للسلوكيات.   

تعتبر المحكات إجرائية بالنسبة لسياق التصميم التعليمي لمقرر ما ، وتُشتق من الأهداف الفريدة للمشروع أو نواتج التعلم. في سياق جودة تصميم المقررات، تعمل المحكات كخارطة طريق. على سبيل المثال، تُعرَّف معايير تصميم المقررات عبر الإنترنت لجامعة ولاية أريزونا (ASU) صراحةً على أنها “محكات تستخدم لضمان الجودة والاتساق”. هنا، يعمل مصطلح “معيار” في العنوان كاسم جامع لمجموعة من 25 محكاً محدداً، مثل مواءمة أهداف التعلم مع التقييمات أو وضوح معلومات استكشاف الأخطاء وإصلاحها.   

في المثال التالي، تعتمد أداة تقييم المقررات المرفقة على بنية “Rubric” تحليلية متعددة الأبعاد، حيث يُقسَّم المقرر الإلكتروني إلى مجالات رئيسة تمثل جوانب الجودة الأساسية، مثل: تنظيم المقرر، التصميم التعليمي، المحتوى، التقويم، التفاعل، الإتاحة (Accessibility)، واللغة والصياغة. كل مجال يُعرض في صورة محور مستقل يحتوي على مجموعة عناصر تقييم، ويُمنح لكل عنصر تقدير عددي متدرج (من 4 إلى 1)، بما يسمح بقياس مستوى تحقق الجودة بدرجات متفاوتة وليس بالحكم الثنائي فقط، في هذه البنية.

تمثل المعايير (Standards) الإطارات العامة أو المجالات الكبرى للتقييم، مثل معيار التصميم التعليمي أو التقويم أو الإتاحة. هذه المعايير تُجيب عن سؤال: ما المجال الذي نريد ضمان جودته في المقرر؟ وهي تعكس رؤية شاملة لجودة المقرر الإلكتروني واتساقه مع مبادئ التصميم التعليمي والممارسات الجيدة في التعليم الإلكتروني.

أما المحكات (Criteria) فتقع داخل كل معيار، وتمثل مؤشرات الأداء القابلة للملاحظة والقياس، مثل: وضوح الأهداف التعليمية وربطها بالمحتوى، مناسبة مستوى المحتوى للفئة المستهدفة، أو ربط أدوات التقويم بالأهداف التعليمية. ويُلاحظ أن كل محك مصحوب بأوصاف أداء متدرجة (Descriptors) توضّح الفرق بين الأداء الممتاز والجيد والمتوسط والضعيف، وهو ما يمنح الأداة طابعًا تقويميًا تشخيصيًا لا يقتصر على إصدار حكم نهائي

مثال آخر أكثر وضوحا مرتبط بـ QM Rubric – Quality Matters (Rubrics & Standards)
يعد من أبرز أطر جودة التصميم التعليمي للمقررات الإلكترونية في التعليم العالي والتعليم المدمج، حيث يتكون من مجموعة من المعايير العامة والـ 44 معياراً تفصيلياً يقابل كل معيار تفصيلي محك أدائي يقيس تصميم المقرر عبر مجالات مثل الأهداف، التقييمات، المواد التعليمية، التفاعل، الدعم، وإمكانية الوصول.

وتتطلب المحكات الفعالة أن تكون متميزة بوضوح عن أهداف التصميم التعليمي نفسها. ففي حين يحدد الهدف الاتجاه العام للتصميم، مثل «تمكين المتعلم من إتقان مهارة حل المشكلات في سياق مهني»، تحدد المحكات مؤشرات النجاح القابلة للقياس، مثل «تضمين أنشطة تعلم قائمة على مشكلات واقعية»، أو «تحقيق المتعلم مستوى إتقان لا يقل عن حد معياري محدد في مهمة أدائية». ويُعد هذا التحديد الإجرائي أساسياً لتعزيز مصداقية تقويم التصميم التعليمي، وغالباً ما تتجسد المحكات عملياً في صورة قوائم تحقق أو سلالم تقدير، تسهم في تحويل الأحكام الانطباعية حول جودة التصميم إلى أحكام موضوعية قائمة على أوصاف دقيقة للأداء أو المنتج التعليمي عالي الجودة.

ويمكنا أن نضرب في هذا السياق مثلا بنظام معايير التميز في التعليم الإلكتروني (المركز الوطني للتعليم الإلكتروني – السعودية) حيث يتضمن هذا الإطار مجموعة من المحكات التفصيلية في تصميم وتقديم المقررات الإلكترونية تشمل تنظيم المحتوى، وضوح المخرجات، إتاحة الخدمات والدعم، والتفاعل الطلابي وغيرها من العناصر التشغيلية للجودة.

https://nelc.gov.sa/ar/regulations-and-standards/elearning-excellence-standards

المعايير وثنائية التنميط والتوحيد (Standards)

مصطلح “معيار” هو ربما أكثر الكلمات تحميلاً بالمعاني في القاموس التربوي. فهو يشير في آن واحد إلى التوقعات التربوية (ما يجب أن يعرفه الطالب)، والمواصفات التقنية (كيف تتفاعل الأنظمة)، ومقاييس الجودة (مدى جودة المقرر). لحل هذا الغموض، من الضروري التمييز بين فلسفتين مختلفتين جذرياً للمعايير: المعايير النمطية (Standardized) و المعايير الموحدة (Unified).

تشير المعايير النمطية إلى توجه يهدف إلى توحيد ممارسات التصميم التعليمي وتقليص التباين في جودة المقررات الإلكترونية على سبيل المثال، وذلك من خلال تحديد أهداف تعلم موحدة ومحكات تقييم مشتركة للمحتوى والأنشطة والتقويم. في سياق التعليم الإلكتروني، يُترجم هذا التنميط إلى نماذج تصميم جاهزة (Templates)، ومعايير إلزامية لبنية المقرر، وصيغ موحدة لعرض الأهداف والأنشطة وأدوات التقويم، بما يضمن أن جميع المقررات – مهما اختلف المصممون أو الكليات أو المنصات – تقدم خبرة تعلم متقاربة وقابلة للمقارنة. وتقوم هذه المقاربة أساسًا على منطق الامتثال والاتساق المؤسسي، حيث يُنظر إلى تقليل الاختلافات في التصميم على أنه وسيلة لضمان الجودة وقابلية التوسع.

ويظهر هذا التوجه بوضوح في اعتماد المؤسسات التعليمية لأطر ومعايير نمطية لتصميم المقررات الإلكترونية، مثل إلزام جميع المقررات بالامتثال لمعايير محددة كـ Quality Matters أو قوائم فحص داخلية مستمدة من معايير الاعتماد، حيث يُطلب من كل مقرر أن يتضمن صياغة معيارية للأهداف التعليمية، وأنشطة مرتبطة بها، وأدوات تقويم محددة سلفًا. ورغم ما توفره هذه المعايير من وضوح واتساق، فإنها كثيرًا ما تُنتقد بسبب محدودية مرونتها؛ إذ قد تؤدي الصرامة في تطبيقها إلى تقييد إبداع المصمم التعليمي، وتقليل فرص تخصيص التعلم أو توظيف استراتيجيات مبتكرة تتلاءم مع طبيعة المحتوى أو خصائص المتعلمين، بما يحول التركيز من تصميم خبرات تعلم ثرية إلى مجرد استيفاء متطلبات النموذج أو قائمة التحقق.

على النقيض من التنميط، تعطي المعايير الموحدة الأولوية للتشغيل البيني (Interoperability) بين بيئات التعلم المختلفة والتكامل على حساب التماثل. لا يتطلب المعيار الموحد بالضرورة أن يكون كل مكون متطابقاً؛ بل يتطلب أن يكون كل مكون قادراً على التواصل مع المكونات الأخرى لتشكيل كلٍ متماسك.

يستعير هذا المفهوم كثيراً من هندسة النظم وعلم البيانات. في إنترنت الأشياء (IoT)، على سبيل المثال، تخلق معايير البيانات الموحدة إطاراً مشتركاً يسمح للأجهزة المتباينة بتبادل البيانات بسلاسة دون أن تكون مصنعة من قبل نفس المورد.   

يوضح الإنفوجرافيك الخريطة المؤسسية والتقنية لمعايير التعليم الإلكتروني، حيث يميز بين جهات التطوير (Organizations) والمعايير الناتجة عنها (E-learning Standards). في الجزء العلوي تظهر المنظمات الرئيسة التي لعبت دورًا محوريًا في تطوير معايير التشغيل البيني، مثل IMS Global، و IEEE LTSC، و AICC، و ADL. وتحت كل جهة تُعرض المعايير أو المواصفات التي طورتها، مثل LTI وQTI وCaliper (IMS)، وLOM وRAML وData Model (IEEE)، وCMI (AICC)، ومعايير SCORM وxAPI وcmi5 (ADL). هذا التقسيم يبرز أن معايير التعليم الإلكتروني لم تنشأ عشوائيًا، بل تطورت استجابة لحاجات تقنية وتربوية محددة، وتحت مظلة مؤسسات ذات أدوار مختلفة في الحوكمة والتوحيد.

أما من حيث معايير التشغيل البيني (Interoperability Standards)، فيُظهر الإنفوجرافيك تطور هذه المعايير من نماذج تقليدية إلى أخرى أكثر مرونة. فمعايير مثل SCORM 1.x وSCORM 2004 ركزت على ضمان تشغيل المحتوى التعليمي داخل أنظمة إدارة التعلم وتتبع التقدم والدرجات، لكنها بقيت محدودة بالسياق المغلق للـ LMS. لاحقًا، جاء xAPI (Tin Can API) ليتيح تتبع التعلم عبر أنظمة وبيئات متعددة خارج نظام إدارة التعلم، بينما جمع cmi5 بين قوة التتبع في xAPI والانضباط الهيكلي لـ SCORM. وفي الوقت نفسه، تسهم معايير مثل LTI في تحقيق التشغيل البيني على مستوى التكامل بين الأنظمة، من خلال ربط أدوات تعليمية خارجية بمنصات التعلم بسلاسة وأمان. وبذلك يعكس الإنفوجرافيك انتقال التشغيل البيني من مجرد “تشغيل محتوى” إلى منظومة متكاملة لتكامل الأنظمة وتبادل البيانات التعليمية.

في تكنولوجيا التعليم، يُعد نموذج البيانات الموحد Ed-Fi Unified Data Model (UDM) مثالًا واضحًا على المعايير التي تركز على التشغيل البيني القائم على توحيد البيانات لا توحيد المحتوى. فبدلًا من فرض ما يجب تدريسه أو كيف يُصاغ المنهج، يحدد UDM بنية معيارية لعناصر البيانات التعليمية الأساسية، مثل معرفات المتعلمين، وسجلات الحضور، ونتائج التقييم، وبيانات المقررات. هذا التوحيد البنيوي يسمح للأنظمة المختلفة – كأنظمة معلومات الطلاب (SIS)، وأنظمة إدارة التعلم (LMS)، ومنصات التقييم والتحليلات – بتبادل البيانات بسلاسة دون الحاجة إلى مواءمات تقنية مخصصة لكل نظام.

وتكمن القيمة التربوية والتقنية لهذا النموذج في أنه يخلق ما يُعرف بـ «مصدر واحد للحقيقة» (Single Source of Truth)، حيث تصبح بيانات المتعلم متسقة ومترابطة عبر مختلف المنصات. ونتيجة لذلك، يمكن للمؤسسات التعليمية بناء رؤية شمولية لمسار المتعلم، ودعم اتخاذ القرار القائم على البيانات، وتحسين التحليلات التعليمية دون المساس باستقلالية المنهج أو أساليب التدريس. ويجسد Ed-Fi UDM بذلك تحولًا مهمًا في فلسفة المعايير: من فرض التماثل التربوي إلى تمكين التكامل الذكي بين الأنظمة. 

الفرق بين التنميط والتوحيد في المعايير دقيق ولكنه عميق:

• التنميط يسأل: هل نفعل جميعاً نفس الشيء بالضبط؟ (التركيز: الامتثال، عدالة المحتوى).   
• التوحيد يسأل: هل يمكن لأجزائنا المختلفة العمل معاً ككل متماسك؟ (التركيز: التشغيل البيني، تدفق البيانات).   

مع تحرك التصميم التعليمي نحو نظم بيئية للتعلم التكيفي، تتحول نماذج التصميم من التنميط (الجميع يأخذ نفس المقرر) إلى التوحيد (بيانات التعلم الفريدة لكل فرد توجه مساراً مخصصاً).   

تعكس العبارة السابقة تحولًا جوهريًا في فلسفة التصميم التعليمي من تنميط الخبرة التعليمية إلى دعم التخصيص والتكيف. ففي النماذج التقليدية، كان المقرر يُصمَّم كمنتج ثابت يتلقاه جميع المتعلمين بالشكل نفسه، بغضّ النظر عن اختلاف مستوياتهم أو أنماط تعلمهم. أما في النظم البيئية للتعلم التكيفي، فإن ما يُوحَّد ليس المحتوى أو المسار، بل نموذج البيانات وقواعد القرار التي تُجمع من مصادر متعددة (الأداء، الزمن، التفاعل، أنماط الخطأ). فعلى سبيل المثال، قد يستخدم نظام تعلم تكيفي بيانات xAPI أو سجلات LMS لتوجيه متعلم إلى أنشطة علاجية إضافية، بينما ينتقل متعلم آخر مباشرة إلى مهام متقدمة، مع بقاء المقرر نفسه متوافقًا مع معايير تشغيل بيني موحدة. بذلك، يتحول دور التصميم التعليمي من إنتاج مسار واحد للجميع إلى بناء بنية معيارية مرنة تسمح بتوليد مسارات تعلم فردية تستند إلى بيانات موثوقة، دون التضحية بالاتساق المؤسسي أو قابلية التكامل التقني.

تطبيق التعليم : بين المتطلبات والخصائص والإرشادات

عند الانتقال من مرحلة التصميم إلى مرحلة التطبيق أو التنفيذ التكنولوجي داخل أنظمة إدارة التعلم أو المنصات الرقمية، ننتقل من المواصفات والمحكات إلى لغة القيود (Constraints)؛ أي ما تسمح به المنصة أو بيئة التعلم، وما تفرضه المعايير التقنية، وما تحدده السياسات المؤسسية من حدود للتصميم والتفاعل والتقويم. هنا لم تعد المسألة ما “نريد” تحقيقه فقط، بل ما “يمكن” تحقيقه ضمن بنية تقنية وتشغيلية محددة. هنا قد تتراجع نظريا الهيمنة التربوية لصالح الجوانب التقنية.

وفي هذا السياق، يصبح التمييز بين المطلوب (Required) والموصوف (Specified) والموصى به (Recommended) مهارة حاسمة للمصمم التعليمي التي يجب عليه تفهما والاستعداد لها كي لا يفشل مقرره على أرض الواقع بسبب مخالفة المواصفات الفنية التقنية. فالمتطلبات Requirements غالبا ما تشير إلى العناصر الإلزامية التي لا يكتمل المقرر أو لا يُعتمد بدونها، مثل وجود أهداف قابلة للقياس أو آليات تقويم مرتبطة بها. أما المواصفات Specifications فتمثل الخصائص الفنية المؤثرة في آلية التنفيذ المحددة سلفًا، كاستخدام أداة تقويم بعينها أو نموذج تصميم معين. بينما تعبر التوصيات Recommendations عن أفضل الممارسات التي يُستحسن تطبيقها دون أن تكون إلزامية، مثل تنويع أنشطة التفاعل أو استخدام تحليلات التعلم المتقدمة. إن عدم التمييز بين هذه المستويات قد يؤدي إما إلى تصميم مقيد يقتل الابتكار، أو إلى تصميم طموح يصطدم بواقع تقني لا يدعمه. لاحظ أن الأمثلة السابقة مرتبطة بالتصميم التعليمي ذاته لكنها مرتبطة بمرحلة تطبيق هذا التصميم في بيئة التعلم وهي مختلفة عن الموصافات والمتطلبات التقنية البحتة.

المتطلبات التقنية Technical Requirements : هي مواصفات إلزامية غير قابلة للتفاوض أو التجاهل تحدد حدود النظام أو المنتج. في هندسة النظم، غالباً ما يتم التعبير عنها بعبارات “يجب” (Shall) (مثلاً: “يجب أن يدعم النظام مصادقة OAuth 2.0”). هي ثنائية الطبيعة: إما أن يلبي النظام المطلب أو يفشل.   ,في سياق تطوير التعلم الإلكتروني، تترجم المتطلبات التقنية الاحتياجات الوظيفية (ما يفعله النظام) إلى تفاصيل هندسية (كيف يتم بناء النظام). على سبيل المثال، قد يكون المتطلب الوظيفي “يجب أن يتمكن المتعلم من الوصول إلى المقرر على جهاز محمول”. ستحدد المتطلبات التقنية المقابلة: “يجب أن تستخدم الواجهة أطر عمل CSS المستجيبة”، و”يجب تقديم محتوى الفيديو عبر بث HLS للتكيف مع النطاق الترددي”.

مثال آخر يرتبط بتجربة التعلم عبر الأجهزة المختلفة. فقد يكون المتطلب الوظيفي: «يجب أن يتمكن المتعلم من متابعة المقرر على الهاتف المحمول بكفاءة». هذا المطلب لا يُنفذ تربويًا إلا عبر متطلبات تقنية إلزامية، مثل: «يجب أن يدعم محتوى المقرر تصميمًا مستجيبًا (Responsive Design) وفق معايير HTML5 وCSS3»، و«يجب تقديم الفيديو باستخدام بث متكيف مثل HLS لضمان الاستمرارية مع اختلاف سرعات الاتصال»*. هذه المتطلبات لا تتعلق بما يتعلمه الطالب، بل بالحدود التقنية التي إن لم تتحقق، يفشل النظام في تحقيق الهدف التعليمي من الأساس.

معيار LTI في تكنولوجيا التعليم (EdTech) هو معيار تقني يهدف إلى ربط أدوات التعلم ببيئة التعلم الخاصة بالمؤسسة دون الحاجة لتسجيل الدخول لكل أداة بشكل منفصل. يوفر هذا المعيار مستوى عالٍ من الأمان عند نقل البيانات المتعلقة بالمستخدمين، مثل التسجيل المؤسسي والأدوار التي يشغلونها، ما يضمن حماية معلوماتهم وحفظ خصوصيتهم.

من فوائد LTI ونسخته المحسنة LTI Advantage أنها تقلل الوقت وتكاليف التطوير المطلوبة لربط منصة التعلم بالأدوات التعليمية المختلفة، وتتيح وصولاً سلسًا وآمنًا للطلاب والمعلمين إلى الأدوات التي يستخدمونها بشكل متكرر. كما تسهل إنشاء حسابات المستخدمين ومنحهم الصلاحيات، وتقلل من عبء المعلمين من خلال إمكانية تمرير الواجبات والدرجات تلقائيًا إلى السجل المركزي للدرجات في المؤسسة.
للمزيد راجع : https://www.1edtech.org/standards/lti

المواصفات Specifications والخصائص Attributes :

تميز معايير تصميم التعليم الإلكتروني بين specifications و ِAttributes من حيث مستوى الإلزام والدور الذي يؤديه كل منهما في توصيف الأنظمة والمحتوى. تشير المواصفات (Specifications) إلى عناصر توجيهية ومعيارية تحدد ما يجب أن يتوافر في النظام أو الأداة التعليمية لتحقيق الامتثال لمعيار معين. وغالبًا ما تكون هذه المواصفات دقيقة وقابلة للاختبار، بحيث يمكن استخدامها للتحقق من جودة النظام أو مدى توافقه مع المعايير المعتمدة. فعلى سبيل المثال، يحدد معيار SCORM بنية الحزم التعليمية، ومتطلبات ملفات XML، وآليات تتبع تقدم المتعلم، وهي كلها متطلبات ملزمة يجب تنفيذها حرفيًا ليُعد النظام متوافقًا مع المعيار.

للمزيد حول معيار SCORM 2004 الإصدار الرابع (4th Edition) : https://www.adlnet.gov/past-projects/scorm

في المقابل، تُستخدم السمات أو الخصائص (Attributes) كوصف لحالة النظام أو الكائن التعليمي كما هو قائم بالفعل، دون أن تفرض شكلًا أو سلوكًا محددًا. فهي تركز على الصفات الجوهرية التي تساعد المصمم التعليمي أو مطور النظام على فهم طبيعة المحتوى أو خصائص المتعلمين، ومن ثم اتخاذ قرارات تصميمية مناسبة. على سبيل المثال، يمكن وصف المحتوى التعليمي من حيث نوع الوسائط المستخدمة أو مستوى الصعوبة، كما يمكن وصف المتعلمين من حيث خلفيتهم المعرفية أو خبراتهم السابقة، وهي معلومات تُعد مدخلات تصميمية وليست متطلبات إلزامية.

وبصورة موجزة، يمكن القول إن المواصفات تمثل إطارًا معياريًا يحدد ما ينبغي تحقيقه لضمان الامتثال والجودة، بينما تعكس السمات وصفًا واقعيًا للخصائص الفعلية للنظام أو المتعلم أو المحتوى، وتُستخدم أساسًا لدعم قرارات التصميم والتكييف في التعليم الإلكتروني.

وفي سياق معايير ISO/IEC 25002:2024 تُفسَّر الخصائص ضمن إطار نماذج الجودة (Quality Models) التي يحددها هذا المعيار كأبعاد وصفية وأساسية تُمثّل صفات الكيانات (مثل برامج، أنظمة، خدمات تكنولوجيا المعلومات) ومعاييرها النوعية دون أن تكون توجيهات لما «يجب» أن يكون. يوضح المعيار إطارًا مفهوميًا للخصائص وكيف تُنظَّم في نموذج الجودة، وعلاقاتها بالقياس وتحديد المتطلبات وتقييم الجودة، مع أمثلة وإرشادات لاستخدامها في بناء نماذج جودة متسقة وقابلة للقياس عبر كامل دورة حياة النظام. هذا يعني أن الخصائص هنا ليست أوامر تُفرض على النظام، بل وصفات موضوعية تُستخدم لوصف ما هو موجود وكيف يمكن قياسه وتقييمه وفقًا للاحتياجات.

في التعليم الإلكتروني يمكن أن نرى هذا التطبيق عمليًا عندما نطوّر نظام إدارة تعليم (LMS). فبدل أن نطرح متطلبات مثل «ينبغي أن يكون النظام سهل الاستخدام»، يصف نموذج الجودة الخاص بـ ISO/IEC 25002 خصائص مثل قابلية الاستخدام والاعتمادية وقابلية الصيانة كأسس لوصف النظام وقياسه.

للمزيد من التفاصيل عن المعيار نفسه، يمكنك الرجوع إلى صفحة المواصفة الرسمية:
https://www.iso.org/obp/ui/en/#iso:std:iso-iec:25002:ed-1:v1:en

الإرشادات Guidelines

تلعب الإرشادات (Guidelines) دوراً جوهرياً في منظومة التعليم الإلكتروني؛ فهي لا تعتبر مجرد نصائح عابرة، بل هي الجسر الواصل بين “المعايير التقنية الصارمة” و”التطبيق التربوي الفعّال” ، بمعنى أن الإرشادات تحدد لك ما يجب أن تفعله لتحقيق التوافقية الفنية مع المواصفات وتحقيق التطبيق التربوي الفعال للمعايير. وبهذا ينظر إلى الإرشادات باعتبارها :

1. جسر الربط بين الجوانب الفنية والتربوية: تعمل الإرشادات كمترجم عملي يحول المعايير التقنية الجامدة (مثل SCORM) إلى خطوات تطبيقية ملموسة. فهي تضمن أن المحتوى لا يعمل تقنياً فحسب، بل يحقق أيضاً أهدافاً تعليمية وتربوية من خلال توجيه المصممين نحو أفضل طرق عرض المعلومات والتفاعل معها.
2. ضمان الجودة والمرونة: تضع الإرشادات الأطر المرجعية التي تضمن جودة “كائنات التعلم”، مما يجعلها قابلة لإعادة الاستخدام في سياقات مختلفة (Reusability). وبدلاً من البدء من الصفر في كل مرة، توفر الإرشادات مواصفات قياسية تجعل المحتوى مستداماً وقادراً على الصمود أمام التطورات السريعة في أنظمة إدارة التعلم.
3. تحقيق الشمولية والنفاذ: تلعب الإرشادات دوراً حاسماً في تعزيز سمة “النفاذ العالمي” (Accessibility). فمن خلال اتباع معايير مثل WCAG، تضمن الإرشادات وصول المادة العلمية لجميع المتعلمين بمختلف قدراتهم الحسية والتقنية، مما يزيل الحواجز الرقمية ويحقق مبدأ تكافؤ الفرص في البيئات الافتراضية.
4. تحسين تجربة المستخدم واستمرارية النظام: تهدف الإرشادات إلى تقليل “العبء المعرفي” على المتعلم من خلال توحيد مواصفات الواجهات وطرق التنقل. هذا التنظيم لا يسهل عملية التعلم فقط، بل يضمن أيضاً “استمرارية” (Durability) المحتوى، بحيث يبقى فعالاً وقابلاً للقراءة والتشغيل حتى مع تحديث المتصفحات أو تبديل المنصات التقنية.

المصادر

1EdTech Consortium. (n.d.). Learning Tools Interoperability (LTI)® standard. Retrieved January 30, 2026, from https://www.1edtech.org/standards/lt

Abd. Rahman, A. (2020). Quality consideration for e-learning system based on ISO/IEC 25000 quality standard (CEUR Workshop Proceedings, Vol. 2545, Paper 03). CEUR-WS.org. Retrieved January 30, 2026, from https://ceur-ws.org/Vol-2545/paper-03.pdf

Advanced Distributed Learning Initiative. (n.d.). Sharable Content Object Reference Model (SCORM®). U.S. Department of Defense. Retrieved January 30, 2026, from https://www.adlnet.gov/past-projects/scorm/

ASU. (2026, January 27). Design Standards | EdPlus Digital Learning. Retrieved from https://edl.asu.edu/design-standards

Core Concepts – Ed-Fi Data Standard v3.3 – Ed-Fi Confluence. (2026, January 30). Retrieved from https://edfi.atlassian.net/wiki/spaces/EFDS33/pages/26968271/Core+Concepts

Dieu, L. C. (2024). Unified Data Standards in IoT: Protocols, Challenges & Solutions | SmartDev. SmartDev. Retrieved from https://smartdev.com/unified-data-standards-in-iot-enabling-interoperability-and-seamless-communication

du Preez, I., & Jacobs, L. (2025). Pedagogical and visual design principles for online learning material: insights from quality guiding documents in diverse educational contexts. Interactive Learning Environments. Retrieved from https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10494820.2025.2523390

Eastern Illinois University. (2025, May 7). Principles of effective assessments. Retrieved January 30, 2026, from https://www.eiu.edu/instructional_design/principles_of_effective_assessment.php

Easygenerator. (n.d.). SCORM and xAPI guide. Retrieved January 30, 2026, from https://www.easygenerator.com/en/guides/scorm-xapi-guide/

EDN. (2014, December 10). Basics of the IEEE standardization process. Retrieved January 30, 2026, from https://www.edn.com/basics-of-the-ieee-standardization-process/

International Organization for Standardization. (2024). ISO/IEC 25002:2024 – Systems and software engineering — Systems and software Quality Requirements and Evaluation (SQuaRE) — Quality model overview and usage. ISO. Retrieved January 30, 2026, from https://www.iso.org/obp/ui/en/#iso:std:iso-iec:25002:ed-1:v1:en

Jones, J. (2024, February 13). Developing goals and success criteria in instructional design: A roadmap to effective learning outcomes.Retrieved January 30, 2026, from https://247teach.org/blog-for-instructional-design/developing-goals-and-success-criteria-in-instructional-design/

National Training Register – CUFDIG503A Design e-learning resources. (2026, January 30). Retrieved from https://training.gov.au/Training/Details/CUFDIG503A/unitdetails

Pereverzieva, O. (2024). Functional vs Technical Requirements Compared, with Examples. AltexSoft. Retrieved from https://www.altexsoft.com/blog/functional-vs-technical-requirements

المركز الوطني للتعليم الإلكتروني. (2026). معايير التميز في التعليم الإلكتروني. تم الاسترجاع في 30 يناير 2026 من https://nelc.gov.sa/ar/regulations-and-standards/elearning-excellence-standards